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德育主体的反思 在讨论道德本质的问题时，关于道德伦理的主要问题一直引起了讨论。学者们对这个问题持不同的观点。 传统的观点认为教育者是德育的主体, 受教育者是客体, 德育是教育者根据自己的道德理想改造受教育者道德观念的过程。学生的主观能动性仅仅影响着道德成熟的水平, 仅仅在德育影响的范围内和方向上发挥作用。由于这种“教师中心论”观点完全忽视了受教育者的主体作用而招致了许多批评, 学者们纷纷提出了其他一些看法。 一是所谓“学生单一主体论”, 这种观点认为, 德育实质上是学生以“理想自我”为目的的自我建构、自我发展的过程。在德育过程中, “学生”是主体, “教育资料”是客体, 所谓教育资料就是人类创造的文化成果, 其核心是精神文化, 即价值观、知识等。这种观点在一定程度上忽视了教育者在德育过程中的地位和作用。 二是所谓“互为主体论”, 即师生之间互为主、客体。从教授的角度来说, 教师是主体, 学生是客体, 从学习的角度来说, 学生是主体, 教师是客体。教育者主体性与受教育者主体性是并列平行的, 是同一过程的不同方面。 三是所谓“主体转化论”, 这种观点虽然认为师生都可以作为德育的主体, 但不同意“互为主体论”。他们强调教育者在德育过程开始时是主体, 但受教育者只有将教育者的德育要求内化为自己的思想并付诸于行动, 才是一个完整的德育过程。因此, 德育的主体就有一个从教育者向受教育者转化的过程。教育者与受教育者不能同时作为德育过程的主体而存在。 四是所谓“主体自我规定论”, 这种观点认为主客体关系是在相互规定中确立的, 主体可以自我规定主、客体关系, 教育者的主体性和受教育者的主体性都可以先于德育过程而自我规定。目前, 赞同这种观点的学者不多。 正如檀传宝先生所说, 这些“不同主体理论之所以出现, 最主要的是关注我国教育活动中忽视学生主体的理论和实践所带来的问题从而对单一主体中教师主体的怀疑和否定的结果。其实质就是反对传统教育观念中的‘教师中心论’, 本身具有积极意义”。如果我们把德育看成是一种人类创造的特殊的社会实践活动, 那么, 除了“主体自我规定论”之外, 上述种种观点都有其合理之处。 马克思主义认为, 实践是决定主体和客体之间的关系的根本方式。在实践的过程中, 主体和客体, 不是两种各自独立、彼此隔绝, 互不相干的独立客体。它们既作为一切对象性活动结构的两极而对立, 又在统一的对象性活动过程中不可分割地相互依赖、相互联系。实践活动的主体, 就他是某种理想形象的体现者来说, 他又是客体。由此可见, 人作为主体, 不管以什么形式出现, 其主体性和主体地位, 并不具有绝对单一和固定不变的意义, 按照不同的条件和场合, 可以在主体和客体之间相互转化, 或者同时一身而二任。 一方面, 人在实践中以现实的感性物质活动的形式来表现主体能动的本质力量, 这种能动的对象化的活动即是主体客体化的过程。人类一切感性物质的实践活动的过程和结果, 都是主体客体化的过程和结果。在生产和其他一切实践活动中的主体客体化, 就像马克思所说的那样, 表明主体能够“能动地、现实地复现自己, 从而在他所创造的世界中直观自身”。这体现为教育者根据自己所理解的一定社会和个人自身发展需要的道德形象, 遵循品德形成的规律和有效性的德育规范, 制作以语言符号形式的教育资料并用这些资料为媒介教育 (改造) 受教育者的过程。但主体客体化只是主体客体相互转化的一个方面;另一方面, 还存在着与主体客体化相反的反向转化, 即客体主体化。客体主体化就是客体转化为主体生命结构的因素和主体本质力量的因素。在德育过程中, 客体主体化既表现为教育者通过参加德育实践活动使自身道德水平的提高, 也表现为受教育者将教育者的言传身教和自己在学习 (也是一种实践活动) 中所获得的教育资料内化为自己的思想并付诸于行动的过程。 但为什么对这个问题的回答会有如此之多的分歧呢?笔者认为这是由于上述观点都没有全面、完整地理解德育过程的结果, 而只是片面强调了德育过程的某个方面或某个阶段。我们不能只是把德育过程看成是学校中只涉及到教师和学生的关系的道德教育过程, 人的道德品质的养成和提升, 并不能仅仅通过狭义的德育来实现, 还应放到广阔的背景下来考虑。 一是从广泛的意义上来说, 我们还应该把德育理解为由众多主体共同参与和分工合作才能实现的人类改建心智结构, 发展主观精神世界的一项重要的人类社会实践活动。虽然教师与学生是最重要的德育主体, 但凡是有意识地营造有利于其自我建构、自我发展的社会文化环境, 形成或改善他人思想品德的人也都是德育的主体, 从这个意义上说, 学校全体学生、教师、教育管理人员、家长、英雄、模范乃至哲学家、作家……都是这项社会实践活动的主体。所以我倾向于“多主体”的德育过程观, 虽然有些人可以通过自我