小学：学习任务群大概念的提炼与教学转化——以外国作家作品研习任务群为例.docx

【关注】胡春梅丨学习任务群大概念的提炼与教学转化——以“外国作家作品研习”任务群为例

【摘要】“外国作家作品研习”任务群是针对外国作家作品的研究学习。目前的教学中存在学习材料、教学内容和学习任务“散”的问题。解决这个问题在于提炼学习任务群的大概念，即选出需要学生持久理解的内容。学习任务群的大概念需要从规定的课程内容、学科本体知识和学生发展价值三个方面提炼。本文以“外国作家作品研习”任务群为例，以大概念为内核设定素养目标和学习过程，分为进阶性任务设计、整合性任务设计、贯通性任务设计三个类型。

【关键词】学习任务群；大概念；课程内容；外国作家作品研习

“外国作家作品研习”任务群属于《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）六个选择性必修学习任务群之一。从学习任务群之间的横向关联来看，“外国作家作品研习”限定了任务群的学习范围，比“文学阅读与写作”任务群更具专题性，同时通过对外国作家作品的学习逐步走向比较文学的文化主题探讨，与“跨文化专题研讨”任务群建立联系。此外，“研习”表明此任务群的学习方式是研究学习，介于常规学习与专题研讨之间。常规学习强调实践性、综合性；研究学习是带着问题学习，运用所学分析问题、解决问题；专题研讨是对一个专业领域的理性研究与学术讨论。由此得出，“外国作家作品研习”任务群主要是对于外国作家作品的研究学习，“了解若干国家和民族不同时期的社会文化风貌，感受人类精神世界的丰富，培养阅读外国经典作品的兴趣和开放的文化心态”［1］。

对于“外国作家作品研习”任务群，语文教师和研究者进行了一些探索，但依然存在问题，具体表现为三点。第一，学习材料“散”。虽然教材以单元形式呈现，每个单元包含单元导语、学习提示、单元研习任务等助学材料，但在教学中课文没有凝聚的核心，而是一篇篇各自独立。第二，教学内容“散”。有的教学将教材单元分成板块，但这只是表面的组合，没有挖掘出“外国作家作品”蕴含的核心学科知识。第三，学习任务“散”。教学中设计了多个学习任务，但任务之间缺乏逻辑关联。学习任务群“强调的是综合性、关联性、情境性”［2］，而实际教学中学习材料、教学内容和学习任务则散乱无章。解决这个问题，可以借鉴目前学界正在讨论的“大概念”相关理论。美国学者埃里克森和兰宁在著作中提到：“在一个课程单元中，应当有一到两个更为广博和抽象的宏观概念，而为了保证理解深度，大多数单元概括要使用微观概念。”［3］宏观的概念迁移性强，可以解决宽度问题，但是学科的学习还要借助微观概念的深度理解。无论语文学科的大概念研究目前进展到什么程度，高中新课标规定的每个学习任务群的大概念都是学生学习与教师教学的核心，是每个学习任务群教学的灵魂所在。本文以“外国作家作品研习”任务群为例，试图回答什么是学习任务群的大概念？怎么提炼学习任务群的大概念？如何从大概念转化为结构化的学习任务？

一、什么是学习任务群的大概念关于“大概念”有不少隐喻，比如将其比作“车辖”“透镜”“锚点”，意为大概念是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点，“这些核心概念及进展过程可以帮助学生理解与他们在校以及离开学校以后的生活有关的一些事件和现象”［4］。“大概念”是学生需要深入持久理解的内容，是教师选择教学内容和组织教学的重要依据与方向引领。大多教师在面对教材时，会感到学习材料多、学习任务多，不知如何将教材内容转化为教学内容。对于“多”的简单处理，便是一篇一篇地教，因而导致学习材料、教学内容、学习任务比较“散”。其中存在的问题是，教师应该选择什么内容来教。

《理解力培养与课程设计》一书建构了一个“课程内容层次优选示意图”，由三个圆组成一个套环结构。［5］最外面的大圆代表学生应当熟悉的课程内容，大致了解即可，不是课堂教学的重点；中间的圆代表应当了解并能进行实际操作的课程内容，是要选择和确定的重点知识与技能。学生不掌握这些内容，对这门课程的学习就是不完整的。内部最小的圆是课程内容的重点部分，需要学生进行持久的理解。这不仅指在学习情境中进行深度理解，而且也指在未来学习与生活中能够不断地自我建构与迁移运用。那么，如何选择应当深入持久理解的内容呢？作者给出了四条筛选标准。第一，值得持久理解的内容超越了那些孤立而散乱的事实或技能，侧重于关键性的概念、原则或方法，能够迁移应用于新的环境。第二，它是学科的核心观点以及核心观点的产生过程。第三，它是那些抽象、非直观的，需要我们去揭示的重要观点。第四，它有利于激发学生的学习兴趣和潜能。综合这四条标准，要深入持久理解的内容就是那些非直观、可迁移、能够满足学生发展需求的学科核心观点及其产生过程，以此构成学习任务群的大概念。

以上观点给教学实践带来很大启发，教师需要在有限的教学时间内优选教学内容，明确学习任务群教学的大概念到底是什么。以“外国