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历史思维能力分类体系

历史思维能力包括时序思维能力、历史理解能力、历史分析与历

史解释能力、历史研究能力、分析历史问题并做出决策的能力。而目

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历史思维能力分类体系

在目前所见历史课程与教学论、中学历史教育学和历史教学法的

著作中，以教育目标分类学阐述历史思维能力的，大概只有聂幼犁教

授。他将历史学科能力归纳为“历史学科的识记鉴别和领会诠释能力”

和“历史学科的分析综合和评价辩证能力”两大类，并且从测量的角

度加以论证。①布卢姆的认知分类体系是“知识”“领会”“运

用”“分析”“综合”“评价”。聂教授显然是应用了布卢姆的理论。

高考文科综合考试说明也是按照布卢姆的理论，简化为“识记”“理

解”“运用”。布卢姆的分类是一种行为目标的学习理论，注重知识、

技能的学习和强化，是一种超越学科内容的目标分类。正如批评者所

言，各个不同学科领域的知识和程序都不一样，课程与教学目标也应

具有“领域特殊性”，没有一种可以应用于所有领域的分类学。②布

卢姆的分类以“知识”为基础，但是历史知识不是像理科的定理、定

式那样，知识都是被证明是千真万确的，是进入学科创造性思维的基

础。而历史知识有很多的不确定性：

一是历史课程内容所选择的史事不断变化，以前中国古代史很大

部分是讲农民起义，现在删除了。不是历史上没有发生过，而是时代

变了，了解那些农民战争无助于实现现在的教育目的。

二是写进教科书的史实也未必确实。例如对“司南”的质疑至今

也没有改变教科书的说法，类似历史知识的积累不能作为理解、分析

的基础。

三是概念性的历史知识差别很大。比如古代的农民，中国和欧洲

只有一般意义的相同，都是指从事农业生产的人，但是身份、地位、

权利有很大不同。

四是用于解释历史的原理具有多样性，没有作为普遍意义的绝对

正确。对洋务运动由否定改变为肯定就是明显的一例，后人对历史的

解释受时代、立场、观念的限制。因此，很多所谓历史知识只是前人

实践的信息，后人的认识不同，获得的经验也不同。按照布卢姆对知

识的分类，历史知识很多都是事实性知识与概念性知识、程序性知识

的某种组合，那么，按照他的认知过程分类，历史识记层面的知识就

不像英语单词拼写那样是领会、运用的基础。而仅仅依据布卢姆的认

知过程维度分类和细化历史课程内容，那么，教科书中大量的“知识

点”势必被要求死记硬背。这就无法改变历史教学“知识本位”的倾

向，与历史学科训练思辨的特点，与素质教育的理念，都是背道而驰

的。

教育目标分类学原本就是为了解决考试与教育的关系。用教育目

标对教育过程的目的进行分类，在此基础上考试提炼出书面可以体现

的考查目标。自1950年代教育目标分类学问世以来，发达国家产生了

各种流派，但是，美、英、德等国的国家历史课程标准都没有照搬布

卢姆的分类学阐释历史思维能力目标，而且他们的课程标准细化了年

级之间学业成就目标的梯度，形成了一个教学质量保障体系。这从一

个侧面说明人文学科领域的特殊性，以及学科能力分类对教育的指导

作用。实际上，近年来高考全国卷、广东卷等很多精彩的历史试题也

无法用布卢姆的目标体系准确地说明考查意图，这样，高考本可以发

挥的“指挥棒”的“正能量”，因为没有历史思维能力分类体系作支

撑，反而给教学留下了随意性和无所适从的困惑。

历史教育直接影响、塑造着学生的灵魂，对价值观、情感等心理

素质的形成，不能完全用具体的行为化目标来观察，思维素质的提高

也不能以目标精确化。行为目标强调教育结果的外显性，适用于理科，

不适合文科。历史教育的价值在于学科的探究过程和方法论，历史学

科的概念原理只有与探究过程及方法体验结合起来，才能使学生的理

智、经验及其精神世界获得发展和提升。“如果学生经历了教育过程

后，只是熟悉了一些现成结论并形成对这些结论确信无疑的心向，那

么这种教育的功能就不是对个性的发展与解放，而是对个性的控制与

压抑。”①前苏联式的历史教育正是如此。

也有些著述以课程目标“知识与能力”“过程与方法”“情感态

度与价值观”取代学科思维能力分类体系。课程目标是在三个层面上

阐述课程设置的目的，始作俑者有个形象的描绘：三维目标就像一个

立方体的长、宽、高一样。②这个比喻恰好说明课程目标不分层次，

仅仅是各个方面的尺度，是课程的总体目标。总体目标是指导性原则，

不是分类体系，可以不考虑操作的层次性。