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深究对应关系巧渡思维危机——突破《长方形和正方形面积计算》教学难点的分析与思考

在面积的教学中，《长方形和正方形面积的计算》是学生学习面积计算、定量刻画图形面积的起始课。如何“引导学生理解线段长度（长和宽）与面积个数之间的对应关系，从而归纳出计算公式”是本课的教学难点，也是学生的思维水平从“一维”提升到“二维”时必须经历的一个思维危机。如何巧渡？值得深究。现以人教版教材为例，谈谈突破这一难点的分析与思考。

分析教材，发现空白点

??????从对应关系出发探究长方形和正方形的面积公式大致应分为三个层次：①发现单位面积的个数与长、宽的数值有对应关系。②发现单位面积的计数方法与长乘宽有对应关系。③发现图形中所含单位面积的数量与长和宽所含长度数相乘的积有对应关系。这三层关系有一定的逻辑，难以绕过一个层次直接到达下一个更高的层次。

??????那么，对照这三层对应关系，现行人教版的教材是如何来呈现的呢？

?????不难发现，教材的三个活动基本遵循了从对应关系来理解面积公式的编排思路，但三个层次划分并没有特别清晰，语言表述也不够完整，特别是第三个活动，前两个活动都还停留在用单位面积拼摆的层面，第三个活动就直接采用尺子去测量长和宽了，“量出长、宽，怎么就知道一共摆了多少个面积单位了呢？”这是一个空白点。

关注学生，找到关键处

??????在有关学生的几何概念发展与学习的研究中，范希尔的几何思维水平体系是最有影响的理论之一。该理论把几何思维划分为五个水平，并提出了与之对应的五个教学阶段。

??????基于此理念，我们来关注学生学习本课时各个思维水平的分布情况，水平1到水平3分别对应了理解对应关系的三个层次：

??????范希尔理论认为，除了教材的选择与使用，各水平间的学习成长历程还来自教学的组织与方法，因此从一个水平过渡到下一个水平，教学活动扮演着极其重要的角色。要达到前两个层次的思维水平，提供给学生图形、面积单位、表格等研究的材料，组织摆一摆、拼一拼、议一议等活动就能较好地实现，但第三个层次，要使学生的思维水平从直观形象的层面上升到空间想象与合情推理的阶段，就是重要的关键处。

聚集课堂，形成活动链

????从上文分析中我们已经了解，探索长方形和正方形面积的计算公式，合理的教材处理、有效的实践操作、深入的讨论交流必不可少。由此，我们聚集课堂，组织了一系列的实践活动，形成了活动链。

?活动一：估计引发思考

【活动过程】

（1）出示5×3的长方形，问：你能估一估它的面积大约是多少吗？

（2）谁的估计比较准确呢？你想到了什么办法来验证？

预设：用尺子量长和宽，用小正方形去摆一摆，数一数

【设计意图】关于面积，课程标准在两个维度上进行了加强，其中一个就是估计。从估计的活动入手，不仅仅是试图提高学生的估测意识和能力，也带出了合理的验证方法，更为学生想到利用长和宽去研究面积埋下了一定的伏笔。

活动二：操作多元表征

【活动过程】

动手操作，要求：

（1）先独立思考，用你喜欢的方法求出长方形的面积。

（2）再同桌交流，说一说你的方法。

（3）想一想：长方形的面积与什么有关？有什么样的关系？

【设计意图】用多种不同的方式来求出长方形的面积，是多元表征的一种表现。在这里，学生可以用单位面积（1cm2的小正方形）去摆一摆、拼一拼、画一画、数一数，也可以用工具（刻度尺）去量一量、算一算。同时，将教材中三个层次的目标整合在一个活动中，使得版块很宽、空间更大，更有利于调动学生的思维和能动性，经历和体验探究的乐趣，激发智慧的光芒。

活动三：反馈建立联系

【活动过程】

反馈交流

（1）方法一:用单位面积验证

①铺满的情况?????????????②不铺满的情况

解释：只摆了7个单位面积，怎么就知道是15个？

③小结：同样是利用单位面积，你更喜欢哪种方法？

得出结论：只要找出长方形中每行摆了几个小正方形（每行个数），摆了几行（行数）就

可以算出总个数（总个数），也就知道图形的面积了。

过渡：如果没有单位面积的小正方形，怎么办？

（2）方法二:用尺测量

①设问：用尺子量，量什么？（量长和宽）

量出长、宽，怎么知道一共摆了多少个1cm2的小正方形？

理解：长5厘米，说明每排可以摆5个1cm2的小正方形；宽3厘米，说明可以摆这样的3行。所以5*3=15cm2

②变化长方形，用语言描述过程，进一步理解算理

（3）整合梳理，总结归纳出长方形的计算公式

【设计意图】如果说前两个活动是为了突破难点引出方法和积累素材，那么本活动就是突破难度的主阵地。从利用面积单位“量”到利用刻度尺“量”，学生首先明白了要求长方形的面积，需要确定出每行摆几个，摆了几行的关键要素，从而初步建立起“长方形的面积”和“每行个数×行数”之间的联系。再引导他们进一步思考：“没有1cm