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第一节课程开发的基本模式

一、课程开发的含义与层次

（一）课程开发的含义

课程开发是指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，确定课程目标、选择和组织课程内容、规划课程实施，以及制定课程评价原则等一系列活动与过程的整体。不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。

课程开发由“课程编制”或“课程编订”(curriculummaking)和“课程建设”(curriculumbuildingorconstruction)等词汇发展、演进而来。1923年和1924年，课程科学化运动的重要代表人物，美国著名教育学者查特斯和博比特分别出版了《课程编制》（CurriculumConstruction）和《怎样编制课程》(HowtoMakeACurriculum)两部论著之后，“课程编制”一词开始广泛流行。1935年，美国学者卡斯威尔和坎贝尔合著的《课程开发（》CurriculumDevelopment）问世后，“课程开发”概念引起人们的关注。20世纪50年代后，欧美用curriculumdevelopment一词逐渐代替了以前常用的curriculummaking和curriculumconstruction。1974年3月，日本文部省与经济合作与发展组织(OECD)所辖机构“教育研究革新中心”(CERI)合作，在东京召开了课程开发国际研讨会，明确地提出了“课程开发”的概念及其基本方向，认为“‘课程开发’是表示课程的编订、实验、检验———改进———再编订、实验、检验??这一连串作业过程的整体”。“课程开发”这一术语在教育界流行，应该说是始于这个时候。

我国教育界在20世纪20年代到40年代，常用“课程编制”和“课程编订”这两个术语，一直到20世纪80年代以后，在一些课程研究的书刊中才逐渐开始使用“课程开发”这一术语。目前，用法有些不一致，有的仍然使用“课程编制”、“课程编订”等术语，如施良方著《课程理论》(教育科学出版社，1996年版）；有的转向使用“课程开发”这一术语，如钟启泉、李雁冰主编的《课程设计基础》(山东教育出

版社，2000年版）；有的将curriculumdevelopment译为“课程研究”，而主张使用“课程研制”这一术语，如郝德永著《课程研制方法论》(教育科学出版社，2000年版)。

课程开发虽由“课程编订”发展而来，但其内涵和外延已发生了变化。“课程编制”或“课程编订”的含义是学校课程的编辑和制作，大体上包括对人生活动的分析，对教育目标的分析，对儿童身心发展状况的研究，对教学科目的安排和各科教学时数的分配，对教材教具的选择和评价等等。这主要是从技术的层面来探讨学校课程的范围、顺序，视界较为狭窄。归根结底，都是课程的制作、构筑、建造的意思，含有明显的机械成分。它关注的重点是成果、实质内容和作决定过程的最后结果。Development这个词隐含着开发、发展、形成等意思，它意味着这是一个不断改进的过程。由于学生不断会有新的兴趣与需要产生，社会上的各种因素在不断变化，学校也处于不断改革发展中，这些都会对学校课程产生重大影响，所以需要进行“课程开发”。课程开发除了包括目标、内容、活动、方法、资源及媒介、环境、评价、时间、人员、权力、程序和参与等各种课程因素外，还包括了各种因素之间的交互作用，特别是包含了课程决策的互动和协商。因此，课程开发的重点是强调过程性和动态性。一般来说，课程开发所关心的课程问题，主要是课程开发的层面、机构、人员及其所代表的政治利益、教育价值。

（二）课程开发的层次

如果从课程开发过程所承担的任务和产生的结果来分析，课程开发大致可以分为宏观、

中观、微观三个层次，不同层次的课程开发，完成不同的任务，产生不同的结果。

宏观层次

这一层次的课程开发应当解决课程的一些基本理论问题，如课程的价值、目的、主要任务、基本结构等。无论是立足于学科的课程开发，还是立足于系统的课程开发，这些问题都是必须给予明确回答的。该层次课程开发的结果主要是基本政策，包括课程宗旨、课程性质、课程目标、选择课程内容的指导原则等。

具体表现为由中央政府、地方政府或学区制定的官方文件，这些官方的课程文件或者对学校权力、要求加以限制，或者给予鼓励，可能包括维持整个课程系统的政策，也可能包括特定课程或具体课程的指导原则。总之，课程开发者的意图在于为制定专门的大纲或标准指明方向。教师有可能参与，也可能不参与该层次的课程开发。一般而言，宏观的课程开发主体是国家，在实行中央集权制的国家，这一点体现得最为明显。在我国，宏观的课程开发主体是国家，颁发的官方文件是有关的课程计划。

中观层次

中观层次工作