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专题学习：让批判性思维之花绽放

——《美国特级教师的历史课》的启示

作者：

何楚斌/叶黎明

作者简介：

何楚斌，叶黎明，杭州师范大学人文学院。

原文出处：

《中学语文》(武汉)2019年第20196上期第38-42页

内容提要：

语文专题学习应将培养学生批判性思维放在首位。文章基于《美国特级教师的历史课》一书的启发，通过学科间经验的迁移，提出四条指导专题学习开展的策略，包括专题确定：制造矛盾、联结现实；材料选择：以题为轴、多元选材；思维训练：学科整合、讨论探究；渠道拓展：内外联动、虚实结合。

期刊名称：《高中语文教与学》

复印期号：2019年11期

关键词：

专题学习/批判性思维/材料选择/学科整合

“专题”一词在《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）中出现了88次，是新课标中的高频词之一。

何为专题学习？褚树荣认为语文专题学习是在一定的问题情境下，根据专题的学习任务，整合课内外相关课程资源，通过研究性的学习活动，训练语文关键能力，形成基本品格和价值观的学习模式。郑国民、李煜晖则认为专题学习更类似于以解决问题为目标的语文学习项目。张秋玲指出专题学习以“题”（问题、话题、课题、主题）为最小的教学单位，聚类一组阅读材料，借助“题”在材料间建立“卯榫”结构的内在逻辑关系。综合上述几种定义，专题学习是以情境任务为载体，以问题解决为目标，以自主、合作、探究为学习方式，以资源整合与活动整合为途径，以语文关键能力的培养为旨归的学习模式。

专题学习与传统语文学习的差异性何在？吴泓曾有一段极形象的表述：“打比方说，专题学习是去看‘大片森林’，传统语文学习则是看一棵棵‘树木’；专题学习是观‘大江大河’，传统语文学习则是获得‘一杯水’或‘一桶水’；专题学习是‘去远方旅行’，传统语文学习则是‘在上学路上’。”相比于传统语文学习，专题学习的范围更广、内容更深、对思维的要求更高，也带给学生更多的发展可能性。

专题学习与新课标中18个学习任务群相当于“轮”与“车”的关系，但这辆车若想要顺利启动，必然少不了“轴”。这个“轴”就是批判性思维。新课标对其颇为重视——除了语文学科核心素养中的明确表述外，18个学习任务群的名称也印证了这一点：1个提到“探究”一词，5个选择“研讨”一词，7个采用“研习”一词。这些用词说明大部分任务群不仅需要简单理解与记忆，更要求大胆质疑与深度思考。若没有批判性思维的有效参与，其开展效果必将大打折扣。同时，培养批判性思维与开展专题学习也存在很强的适切性。批判性思维以形象思维、逻辑思维等为基础，伴有强烈的问题意识与探究欲望，旨在对对象形成全面而客观的评价。专题学习的特点则主要有二：一为“广”，即使学生通过接触多样化的学习材料，建立广泛的知识视野；一为“深”，即使学生通过对核心议题进行深度挖掘与探究，产生独特而深刻的思考。批判性思维能帮助学生在繁杂的学习材料中快速而精准地发现问题，深入探究。这既可保证专题学习的质量，又能减轻教师的教学负担，可谓事半功倍。因此，语文专题学习应将培养学生批判性思维置于首位。

尽管一线语文教师对专题学习颇为重视，但思维的局限与理论指引的匮乏导致接受的艰难与操作的举步维艰。他山之石，可以攻玉。笔者从《美国特级教师的历史课》（以下简称为“《历史课》”）一书中受到了不少关于专题学习的启发。此书生动再现了美国历史教师丹尼尔·布切里先生指导学生开展历史专题学习的案例，而且，所有的专题学习都指向同一个目标：批判性思维的养成。这恰好契合了当前语文专题学习的核心目标。同时，从古至今，历史学科与语文学科都有着紧密的联系。因此，笔者以此书为鉴，通过学科间的经验迁移，从中总结出以下几条指导策略，希望能为语文专题学习的开展提供借鉴与参考。

一、专题确立：制造矛盾、联结现实

成功的教学必定要把握学生的疑难点、找准教学的切入点、踩实文本的精华区、激活学生的兴奋点。其中，精准的切入点需以学生的疑难点为前提，同时又能有效激活兴奋点，做到“三点合一”。因此，“题”的确立是整个专题学习的关键所在。

（一）制造矛盾

制造矛盾的过程就是以新问题冲击学生旧认知的过程。布切里先生在讲授“犹太大屠杀”专题时先提问：“大屠杀是怎么发生的？”他预料大部分学生会回答大屠杀是由希特勒等人发起的。事实也确实如此。于是老师又抛出第二个问题：“难道仅仅是因为希特勒，因为党卫军的领导人和纳粹高官们吗？”带着这个问题，布切里先生通过“仇恨金字塔”告诉学生，犹太大屠杀的发生不是因为一个或几个人的决定，而是由整个民族的反犹主义、排他性导致的。先前所谓“显而易见”的答案是错误的。答案的“反转”充分激发了学生的求知欲。

布切里先生还曾要求学生两人一组