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关注学生立场把握度量本质

——面积计算领域结构化教学的思考

【摘要】小学阶段，平面图形面积计算的内容通常被归属于图形与几何领域，教师在教学时往往注重面积计算公式的推导和转化思想地运用，忽略其度量的本质。本文试着从学生的立场出发，以例谈的方式，解析如何在平面图形面积计算的教学中，落实对度量本质的把握，使学生对于这一领域的知识学习更具结构化。

【关键词】度量；本质；平面图形；量与计量

在小学阶段，有关平面图形面积计算的相关知识，不同的教材对于内容的安排基本一致，主要由：面积和面积单位、进率；长方形和正方形的面积；平行四边形、三角形、梯形的面积；组合图形的面积和圆的面积。对于这些知识，一般我们将其纳入图形与几何的领域。笔者以为：有关平面图形面积的计算，其核心是对面积的度量。把这一部分内容，纳入“量与计量”这一领域，更符合对其本质地理解。

度量，是指用以计量物品的一些物理属性。从小学阶段学生数学学习的发展来看，首先度量的是物体的长度。学生对于这部分知识的学习，包括度量标准统一的必要性，长度单位标准的确定和度量长度的一般方法；其次是时间、人民币、质量等的度量。这些属性的度量对于学生而言，有点“虚化”。比如质量，不仅是学生，哪怕是成人，对于“有多重”的判断也往往存在较大的偏差。因此，即便是规定了“克”和“千克”这样的质量单位，学生对于质量的表征还是不够精确的。对于面积的这部分内容，学生的度量经验来自于对长度的度量。长度是一段一段的量，而面积是一块一块的量，它们本质上的操作是相同的，只是标准不同；长方形和正方形的面积度量，是数出有几个标准的面积单位；平行四边形、三角形和梯形的面积，是需要先把不完整地面积单位规整后再计数；圆的面积是在无法规整面积单位的基础上运用极限思想的度量。因此，把平面图形面积计算的这部分内容，纳入“量与计量”的领域，知识间的结构更清晰，本质更明朗，学生对于“面积”的理解也将更深刻。

面积的度量，要关注：对于标准的理解

1.标准的来源

度量，本质上就是确定标准，然后进行计数。不同物体的属性，度量的标准是不一样的。从学生学习数学的过程来看，面积标准的确定来源于“长度标准”的确定，其思维方式是相通的。对于长度单位标准的确定，教材对统一的必要性设置了较多的篇幅。从学生的立场来看，让学生经历标准统一的过程是极其重要的。学生对于长度比较的表征是从“定性走向定量”。比如比较两个人的身高，学生最直接的感知是：谁比谁高，谁比谁矮；然后是借助一些参照物来进行比较，如谁比谁高半个头，谁比谁高一个手；谁比谁高一本书……这些带有参照物的比较比定性的语言刻画来得要精准一些，但还是不行，因为这些“参照物”不确定；因此，为了统一，需要确定的，大家都一致的长度来刻画。厘米就是一个确定的长度，老师的一厘米和学生的一厘米是一致的，中国的一厘米和美国的一厘米是一致的，今天的一厘米和明天的一厘米是一致的。有了这样统一的标准，就可以来精确表示物体的长度，不会再产生歧义。从学生的立场而言，长度单位标准的统一是从“长的线段”到“小的线段”。而面积单位标准的确定和其思维方式是一致的：就是“面的大小”用“小的面”来刻画。因此，一些教师认为：在面积和面积单位这一课的教学中，因为前期在统一长度单位必要性的时候有了经验，这里面可以忽略。但事实上，面积单位标准的统一还是有其特殊的意义的：面积是二维的体验，它比长度单位更直观、更具体，因此学生的感知更强烈，也更有针对性。它与“人民币、时间、质量”等相比有着明确的可视性、可操作性。在教学时，笔者试图让学生经历“面积单位标准的统一来自于长度单位标准统一的”这样一个过程：

任务：用一条长20厘米的线段围成长方形，要求长方形的长和宽必须是整厘米数。试一试，把你能围成的长方形画下来。

思考：这些长方形有什么相同点？什么不同点？

学生明确：这些长方形周长一样，大小（面积）不一样。

思考：长方形的面积有多大？该怎么表示？

在学生的讨论和辨析中，明确：

要知道面积的大小，不能用线段来测量，也不能用长度单位来表示；

测量面积的大小就要用“小的面”作为标准来进行测量；

面积需要一块一块地进行测量；

继而思考：测量面积用什么形状作标准最合适？

2.标准的统一

标准的统一主要是两个维度：形状和大小。从教材编排的逻辑来看，用“密铺”来说明统一标准的必要性，是从形状上统一。这样的统一对学生而言是轻松的，没有认识上的困惑，因此在教学时不需要给予这么多材料的操作与比较，只要让学生能自己说清统一形状的必要性即可。而大小的统一是度量本质的一种体现，需要学生经历探究的过程，并明确统一的必要性。为了达到这样的目的，最直接的办法就是让学生进行