核心素养、学生发展与学校变革.pptx

核心素养、学生发展与学校变革;;2014年12月8日，普通高中课程标准修订工作启动会在北京召开，标示着我国基础教育课程改革开启了一个新阶段。;此次课程标准修订的重点工作;什么是核心素养？

;核心素养（keycompetence);核心素养;核心素养需要满足的三个条件;核心素养模型：欧盟的框架;核心素养模型：国际ATC21框架;核心素养模型：美国的框架;我国学者提出的素养模型

（林崇德，2013）;为什么要强调核心素养？

;信息时代和创新经济的新要求;信息时代对个人发展提出的挑战;DeSeCo项目;二十世纪80年代之前

通过课程指南(curriculumguide)或教学大纲（syllabus）实现控制

本质是内容标准（contentstandard)

成就标准（achievementstandard）

以学业测试实际表现水平为基准的表现标准(performancestandard)

;二十世纪80年代末期

依靠学习结果来管理和监控教育系统

规范性标准（normativestandard）

理想标准（idealstandard）或者典型（typical）标准（Bromley,2007）

规定了特定学段学生学习结果的应然水平;从“输入驱动”到“输出驱动”的教育改革运动;核心素养：世界课程改革的再启程;核心素养与教育目标;教育教学活动所期望达到的状态或结果

教育总体目标

学生个性发展；社会适应能力

学科教育目标

学科知识结构与技能

学段、学期、单元、课时目标

总体或学科目标具体化的连续体;核心素养是教育总体目标的具体化;核心素养与学生的学习和发展;个体的发展（Covey,1989);核心素养本质上是环境适应能力;两类核心素养（WISE研究报告）;学校教育的特殊作用;学校课程的特殊作用;是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，

能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的

（跨）学科观念、思维模式和探究技能，

结构化的（跨）学科知识和技能，

世界观、人生观和价值观在内的动力系统，

分析情境、提出问题、解决问题、交流结果

过程中表现出来的综合性品质;是（跨）学科的知识和技能、过程与方法、情感、态度和价值观的整合;认知活动;有限(limited)学习——本质性(fundamental)学习

从事实到概念，到关系，到结构

从事实到方法，到学科方法论，到学科本质观

部分（partial）学习——综合性(integrated)学习

从知道到理解，到应用，到综合

特殊(special)学习——通用性（generic)学习

从学习的有限迁移到中等程度的迁移，到全面的迁移

;情境作为核心素养发展的载体;真实的现实情境;简化的学科情境;学习是个体与情境持续互动中，不断解决问题和创生意义的过程。

情境

不是学习了学科知识或技能之后，检验掌握程度的试验田

而是（跨）学科观念、思维模式和探究技能逐渐形成的基础，也是核心素养发展的基础

;与现实生活紧密关联的、真实性的问题情境

基于问题的(problem-based)、基于项目(project-based)的活动方式

体验（experiential)学习、合作（collaborative）学习、探究（inquiry-based）学习、建构（constructive）学习;基于核心素养的学校课程变革;超越内容取向的课程整合模式，以‘核心素养’作为课程开发之主轴，实现同一学科不同内容、不同课型(基础型、拓展型、研究型）的重构和整合

探索不同范围和深度的跨学科课程整合实践，开发综合社会实践活动、STEAM等课程整合案例。;超越课时主义和以知识点为中心的教学，探索情境化、探究式、深度学习的课堂形态，重视情境创设、知识整合、学生自主或合作建构知识的过程。

探索基于核心素养的主题式、项目式单元教学的理论框架和实践模式。;直接评估有价值的学业成就

学生在（跨）学科任务情境中提出和形成问题，发现、收集和利用信息，权衡不同方案，产生新想法或发现新途径来解决错综复杂问题的能力

;提出和解决真实数学问题

开展科学实验研究

基于文本资料的历史探究

持续修改文学作品

团队讨论，有效表达、倾听和交流 ——（Wiggins,1990）;重新思考考试命题理论;整合性（holistic）

完整的现实性任务

情境化(contextualized)

对学生而言是有意义的现实情境

不良结构的(ill-structured)

强调对某个主题思考的深度而非广度;绘图说明：加赤道，南回归线，删除洋流;借助于多重任务情境才能进行合理的考查

采用多种信息收集方法

包括正式或非正式观察、讨论、学习对话、提问、研讨会、作业、团队任务、展示、项目、档案袋、发展量表、同伴或自我评估、自我反思、写作、考试