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对新课改下高中数学教材研究的一些思考

好教师能使任何教科书都做出奇迹，克服差课程的缺陷，而差教师却会把好课程和好学生教坏。同样的课程，同样的教材，学生的水平基础本差不多，为什么教学效果不一样呢？原因是多方面的，但其中很重要的一条，是教师对教材是否具有研究的态度、习惯以及所达到的研究水平。本文结合自己的学习体会，谈谈对教材研究的重要性与必要性的认识，及教材研究的视角、方法和途径的实践。

一、教材研究的必要性与重要性

好教师之所以能使任何教科书都做出奇迹，而差教师却会把好课程和好学生教坏，是因为好教师对教材作了深入研究、对教材承载的知识和思想方法有了个人独到的理解，差教师则反之。

对研究的态度及其重要性，不少名家也有过类似看法，如弗赖登塔尔有过这样的表达“数学知识不是教出来的，而是研究出来的”；陈木法院士在文[1]中说：“…学什么课程的好办法之一是教一次这门课…，我常说要站着读，而不是趴着读，即是以研究者的角度看数学而不单是以学生的角度学数学”；人教A版副主编章建跃老师强调“只有充分发挥数学内在力量，才能实现数学育人的崇高目标！数学育人的资源蕴含在数学内容之中。”、“理解数学、理解学生、理解教学，这是数学教师发展的基石，也是提高数学教学质量的基础”、“课本是使学生学做人做事的基本载体，脱离课本的教学不是好数学教学。教师最基本且最重要的职责是教好课本，而‘教课本’的核心是‘教概念’。”普通高中数学课程标准（实验稿）对教材（课程）研究也有明确的阐释和要求：“教师不仅是课程的实施者，而且也是课程的研究、建设和资源开发的重要力量。”

当前，教学一线教师的教材研究现状如何呢？章建跃老师通过大量的深入课堂调研发现：当前数学教育中存在的主要问题是数学没有教好，这就使数学教育失去了根基。语调沉重，形势严峻，据笔者观察，“数学没教好”是因为对课改的理解出现了偏差，将课改等同于教法改革或课堂模式构建，普遍存在重教法轻学科的倾向。

举个例子，2009年9月4日温家宝总理到北京市第35中学初二（五）班一连听了5节课，第一节是关于三角形全等判定的数学课，温总理指出课堂容量和思维容量还有待加强，其实质是委婉指出了“重教法轻学科的倾向”。华东师大鲍建生教授在文[2]说“对数学内容有自己的理解这点特别重要，数学老师如果自己对数学没有很好地理解，再好的教学法也是有缺陷的”。

反观当今教学，忽视、偏离甚至脱离教材的行为还大量存在，如目前流行的导学案使用有脱离教材的危险；而形形色色、铺天盖地的参考教辅资料则有取代教材的趋势。这些都是与“教师最基本且最重要的职责是教好课本”背道而驰的。

所以，倡导潜心研究教材内容，大力提高数学教师“数学理解”水平，根据数学内容选择教学方法和教好课本是真正落实课改精神，提高教学效益、实现课程目标的最重要的基本途径。

二、教材研究的视角、方法与途径

那么，如何开展教材研究呢？有的老师把“研究”看得过于“神秘”，以为是数学家、教育家和专家们的事。据我个人的体会，基于教学实践，结合个人实际，我们一线教师人人可以“研究”出一些名堂来的，章建跃、鲍建生、罗增儒、顾冷沅这些名家也都曾为高中数学教师，是我们的榜样，我们要有期盼和自信。

1教材研究的视角

研究视角具有多向性，这里主要选取数学课程论、数学教学论和应试评价三个视角进行阐述。

数学课程论的视角。

又可分为宏观视角和微观视角,即宏观上的课程循环系统理论（理想课程、正式课程、可理解课程和实践性课程）与微观上的6个子系统理论（概念子系、命题子系、解证方法子系、数学思想子系、语言符号子系和例题问题子系）。

宏观上的课程循环系统理论主要依据美国教育家古德莱德（I.J.Goodlad）课程分解理论：正式课程（行政水准），是国家有法令意义的课程文件，通俗的说就是课程标准；实践性课程（学校水准），是学校制定的全校课程的总体以及教师的实践指导方案或指导计划，包含教案一类东西；理想课程（研究水准），是按照教育科学和心理科学的理论的基本原则，把学科教学内容加以组织之后的课程，是一种理论设计模型；可理解课程（学习水准），主要是指教科书，是最重要的学习材料，但并不是实践性课程。

对一线教师，处于核心的是可理解课程，即教材，它是正式课程（课标）的体现载体，又是实践性课程开展的依据，理想课程虽然主要是理论工作者的工作重心，一线教师不必做系统研究，不过有计划的、针对性的阅读些教育理论，特别是经典教育名著还是有益的,能让我们站在教育哲学的高度审视课程和教材，能更好地理解课程和教材的立意与精神。

微观上的6个子系统理论主要依据张永春教授的《数学课程论》分类，对教材研究提供具体指导。另外，章建跃老师主持的“中学核心概念、思想方法结构体系及教学设计的理论与实践”、“中小学数学核心内容及其教学的研究”课题及其研究成果为我们提供了很