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“三阶五化”：大单元框架下地理意义建构学习的路径与实践

摘要：追求学习的意义建构是学习过程的本质所在，也是大单元教学等先进教学理念走向学生个体以及核心素养实现课堂“软着陆”的重要路径。本文首先明确了意义建构学习的概念、特征和大单元框架下地理意义建构学习的重要意义。从建构内容视角出发，将大单元框架下地理知识内容划分为地理事实知识、地理理论知识、地理方法和地理思想观念四种类型，并进一步厘清了大单元意义建构学习的层阶。依托意义建构学习层阶发展规律，提出了以“知能”“归纳”“反思”为主题的三个学习循环路径。结合教学案例，对意义建构的起点、生长点、着力点、支撑点和归宿点进行了分析，并形成了目标统整化、情境整体化、问题层次化、联系结构化、主旨人文化五个方面的教学策略。

关键词：大单元；意义建构；“三阶五化”

追求深度理解和意义建构，是教学活动开展的根本要求。当前，无论教学理念如何更新、教学模式如何创新、教学手段如何革新，学习发生的本质始终是知识与学生个体发生实质性联系，即学生对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自己的意义，而非他人灌输的对事物的理解。因此，追求学习的意义建构是学习过程的本质所在，也是大单元教学等先进教学理念走向学生个体以及核心素养实现课堂“软着陆”的重要路径。

一、意义和意义建构学习

1.“意义”的概念与特征

意义是人对自然或社会事物的认识和赋予的含义。奥苏贝尔提倡的有意义学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。这也是本文所述意义的概念指向，学习过程中个体与所学内容建立的实质性联系，是通过个体理解和自我加工后建立的积极的认知体悟和意识［1］。意义不仅表现为显性知识，还包括隐性的方法、思想、情感、观念等内容。意义具有以下特征。

（1）丰富性

学习的内容是多样的，包括知识技能、方法思想、情感价值观等多个维度，因此，意义的建构也是丰富的，学习的丰富性是意义建构的前提。

（2）可塑性

意义感可在学习过程中培养生成。它是学习者将自我和客观世界联系、加工和整理而生成，包括经过严密推理的方式和顿悟等方式。

（3）深刻性

意义是认知加工过程中建立的合乎逻辑的、能反映自我与客观世界实质性的联系，这种联系一旦形成，将会产生较强的价值认同感。

（4）层阶性

丰富性是层阶性的基础。认知的发展是螺旋上升的过程，已建立的意义感是更高层次意义感建立的基础，上下位之间存在着较强的逻辑关系。

2.大单元框架下的意义建构学习

意义建构学习是学生主动将所学内容与已有知识经验进行关联，通过“自我加工”和“自我建构”，从而实现对所学内容建立积极意义的过程。意义建构的过程不是破碎、浅层、机械地直接给予，而是在主动联系、探寻、反思等活动中，实现自我与外部信息联系由感到点、由点到链，再到完整意义体系的过程（表1）。

区别于传统学习，在内容上整体认知知识的完整意义，在学习方式上切身体验地理知识的形成过程，在过程上将地理知识与已有经验连接起来进行思考，在结果上能发展地理核心素养是意义建构学习的主要特征（图1）。

大单元教学为地理意义建构学习提供了理想的学习场域。单元中的大量具体案例、感性材料和地理事实，是学习意义感建立的基础；单元内容是一个完整的、关联的内容体系，与其对应的是较长的问题链和整体的思维加工过程，这有利于由点到链再到面的递进建构；单元学习目标的整体性和统摄性，为意义体系的建构提供了素养根基和深度引领。

反之，大单元组织下概念体系的掌握和内化，不仅要引起学生对知识内容本身的理解，也要引起学生对学习内容有何关系、有何作用以及怎样学习等不同层级问题链的探索和回答。意义建构学习能够体现学习过程的本质，与大单元的概念体系形成良好的对拓关系。

二、大单元框架下地理意义建构学习的路径

1.意義建构知识内容的划分

地理知识是意义建构的载体，结合意义的内涵和特征，可以把知识内容分为显性和隐性两个层面［2］。显性建构，即围绕地理知识本身展开，隐性建构是在显性知识基础上的进一步概括和提炼。

（1）显性层面

地理知识可分为地理事实知识和地理理论知识。事实性知识主要包括地理景观、地理数据、地理名称、地理分布、地理过程、地理位置等，是学习地理或解决地理问题所必须知道的知识，具有基础性、孤立性和抽象水平较低等特征。地理理论知识主要包括地理概念、地理规律、地理意义、地理原理、地理成因、地理特征等，具有抽象性、客观性、联系性等特征。事实知识是理论知识形成的基础，理论知识是基于地理事实而形成的推论。

（2）隐性层面

按照与知识的紧密性关系可分为地理方法和地理思想观念。地理方法包括地理思维和方法，如地理比较、地理分析与综合、地理归纳与演绎等，地图法、观察法、野外考察法、地理实验法等，体现的是地理学科的一般性技能和方法。地理思想观念体现的是