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APOS理论下高中地理概念教学的探究

摘要：APOS理论强调学生在经历活动（Action）、过程（Process）和对象（Object）这三个教学环节后，能逐步建立起解决问题的认知图式（Scheme）。本文在认识APOS理论内涵的基础上，以“河流地貌的发育”为教学案例，构建APOS理论下的地理概念教学一般模式，并进行教学实践，旨在帮助学生在体验感知、表达修正与解决实际问题中逐步构建完善的地理概念体系，提高学生对地理概念的理解、深化与应用水平。

关键词：APOS理论；概念教学；河流地貌

一、研究背景

地理概念既是学生学习地理所必须掌握的基础性知识，也是地理学习的支架和提升地理核心素养的关键起点［1］。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）指出，课程内容要重视学生必备的地理基础知识，在理解地理概念的基础上，解释、区别并应用地理概念，开展地理活动，探究地理问题，培育地理核心素养。

随着高中地理新课改的全面推进，地理概念教学在中学地理教学中已受到高度重视，当前地理概念教学方法正逐步由传统讲授法转向更注重以学生为主体的情境教学法、问题教学法、实验探究法等，但在实施过程中仍存在概念教学不够深入与优化的问题。在相关研究基础上进行总结与归纳［2-4］，发现目前地理概念教学中存在的问题主要有：①忽视概念理解的过程性，学生缺少自主操作、自主构建、自主完善的思维过程。②忽视概念学习的生活性，学生难以将概念与实际生活相联系，复杂情境中的概念应用能力不足。③忽视概念体系的整体性，将概念孤立化，不重视概念间的联系与整合。

20世纪80年代，杜宾斯基通过数学学习领域的实践研究，在皮亚杰的建构主义理论基础上提出APOS（操作—过程—对象—图式）理论［5］。目前，该理论在我国的基础教育领域，如数学、化学、生物等学科教学中得到推广应用［5-7］。现有理论研究和实践成果表明［5-6］，APOS理论在帮助学生进行概念感知、构建和内化等方面具有独特优势，是适用于概念学习的有效方式之一。但APOS理论在高中地理教学中的应用价值尚未得到重视，相关研究成果较少。本文旨在分析APOS理论及其教学模式的基础上，结合高中地理概念教学实例，探讨APOS理论在高中地理教学中的应用策略和途径。

二、地理概念教学中APOS理论的应用模式及实施过程

APOS理论的名称源自Action（操作）、Process（过程）、Object（对象）和Scheme（图式）四个英文单词的首字母。APOS理论认为，学习者在引导下经历活动、过程和对象三个阶段后，一般就能在建构和反思的基础上，建立起包含新概念在内的认知图式［5］。APOS理论是基于建构主义的学习理论，其强调学习是一个知识建构的过程，并阐明了建构层次关系［5-6］，而建构的层次应循序渐进，但又不可只停留在直观阶段，必须不断升华，最后完成知识的建构和思维的提升。围绕建构主义理论的学习理解过程，并结合当前学者相关研究成果发现［5-7］，基于APOS理论的学习特点概括为：①主体性。个体通过亲自操作，从概念的现实原型、抽象过程、形式表述等多方面理解概念，强调概念的发生、发展过程。②丰富性。个体经历操作、过程、对象等阶段后构建的图式包含概念的内涵、外延等多重成分，并且可通過不同形式呈现。③渐进性。依照APOS理论，图式的形成是一个渐进的构建过程，在个体经验与学习反思中不断变换、发展，强调认知发展层次渐进。

根据APOS理论内涵及其学习特点，可构建如图1所示的“河流地貌的发育”教学模式。

以“河流地貌的发育”教学设计为例，通过操作、过程、对象和图式四个阶段，围绕“河流地貌”这一中心概念，从地理学科视角帮助学生增强概念理解、深化与应用，完善概念体系认知。

1.操作阶段

通过一系列外显活动为学生提供素材，学生对地理表象进行初步感知，亲历概念的形成过程，为思维的深入构建奠定基础。操作阶段是学习的起始点，学生的概念学习始于对地理事象的感性认知。

以“长江之旅”作为情境导入，观看纪录片《长江》片段，感受长江上、中、下游自然特征与地域文化，初步感知各类河流地貌的表象特征。学生回顾景观图像，对不同河段地点的地貌景观进行描述，并通过观察模拟实验，结合自身的经验认知，探究不同河段的地貌成因、过程与分布情况，通过小组探究形式，开展探究活动（表1）。

通过活动探究，学生能对河流侵蚀地貌与河流堆积地貌的类型和特点进行如下描述与归纳：①河流侵蚀地貌。截取长江相关河段的河流侵蚀地貌图片，引导学生认识并描述不同的河流侵蚀方式，突出概念特点（表2）。②河流堆积地貌。以“冲积平原”为代表，结合纪录片与河流堆积模拟实验，引导学生从不同冲积平原发育的位置、过程与形态特点等具体地理表象特征感知河流堆积地貌（表3）。

2.过程阶段

教师引导学生对上一阶段的