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以审辨式思维开展初中文言文教学

文言文课文中蕴含的深邃思想力量、凝练隽永的语言艺术，是培养学生优质思维的重要抓手。审辨式思维作为优质思维属于反思性思维的一种，以大胆质疑、审慎思考、严格论证、包容开放为特征。因此，教师在文言文教学中，需要充分发挥审辨式思维的作用，通过质疑批判、分析论证、综合评价等环节，促进学生对文言文的深度学习。

一、以审辨式思维重组和设计教学

传统文言文教学中，教师的设计缺乏系统意识，在一些单元中，文言文安排在单元靠后的位置上，单元整体目标则多由现代文课文承载，文言文课文教学有旁落感；即使在由文言文组成的单元中，教师还是习惯了单篇教学，系统性的整体设计意识仍然很淡薄。这样，以审辨式思维重组和设计就成了初中文言文教学突破的关键。

1.以审辨式思维设计教学目标

教学目标的确定是一个单元、一节课教学得以成功实施的前提和关键所在。就初中文言文学习而言，指向优秀文化的传承与反思是总目标，在语言文字运用的实践积累文言知识是具体目标。能够体现审辨式思维的教学目标需要关注的是：学习主体是学生并与学生身心发展适配，相关思维能力培养的关键是在对文言文课文的解读、分析、评价、论证等学习活动中，还要随着年级的递增而提高要求。如教学《穿井得一人》，这是七年级上册第六单元《寓言四则》之一，也就是一篇文言文寓言。这篇选自《吕氏春秋》的寓言讲述的是以讹传讹的小故事，学生借助注释和工具书能够完成对文言文故事大意的理解，对故事蕴含的寓意理解起来也不是太难。在这样的文言文教学中，教师设计教学目标时需要重视的是思维发展方面的学习要求：在熟读文言故事的基础上，分析、阐述人物（有闻而传之者、国人）心理和形象；感受传谣的荒谬，分析谣言形成的原因；多角度分析寓意并联系生活实际理解。

2.以审辨式思维重组教学内容

初中文言文教学内容的重组并非随意调整教材顺序，增删教材内容，而是以合适的研究任务为核心，充分挖掘教材的教育价值，并补充对初中生有益的文言文中联系紧密的经典片段，对教学材料进行重组，进而开展对篇章、语段等内容与形式的学习辨析、综合评价，体现教学内容重组对审辨式思维发展的价值。如在八年级山水题材的文言文系列散文学习后，教师可以让学生按照时间先后对这些散文进行排序，从中提炼出从古代山水散文发展看文人心迹的表达这样的主题，让学生关注文言文学习在优秀文化传承上的大方向，在积淀学生的文化素养上无可替代的重要地位。在这样的内容重组中，教师自然还需要适度补充其他山水题材的文言文精品，如在《三峡》之后补充鲍照的《登大雷岸与妹书》，在《小石潭记》之后补充柳宗元的《永州八记》其他作品，在《记承天寺夜游》之后补充张岱的《湖心亭看雪》等。

3.以审辨式思维安排教学流程

初中文言文教学的一般流程是从预习课文开始，到读好课文，再到借助注释和工具书理解词句意思，最后进行深入学习，基本上能够体现由浅入深、循序渐进的教学过程。但这样的教学流程属于线性结构，学生容易被教师操控，课堂缺失学生质疑和对话的有效参与，自然也不会出现深度学习。对此，教师需要运用审辨式思维安排教学流程，体现的是教学良性循环：即在熟读的基础上由学生质疑出发，经过合作探究、多重对话，获得认知成果，再进入深度质疑，进一步探究、对话，如此循环。如《湖心亭看雪》教学中，教师引导学生在感知课文的基础上，探寻文眼所在，学生由此提出了自己的质疑：“张岱的痴是怎样表现出来的？”教师抓住这一疑问，组织学生开展合作探究与对话，不断把问题推向深入，从文本中获得了充满思辨意味的结果，在教学流程中处处体现出思维运用的力量。

二、以审辨式思维开展有效教学

在初中语文教学中以中考为教学指挥棒的大有人在，文言文教学也不例外，只强调机械记忆词句的意思和文学常识，无法引领学生充分领会文言文中的美感和博大精深的文化内涵。因此，教师需要运用审辨式思维开展文言文教学，通过不断质疑、论证、生成，促成文言文深度学习的发生。

1.在质疑批判中引发认知冲突

在文言文教学中，学贵有疑是教师需要充分关注的重点之一，这样才能促使学生不满足于现成的答案和已有的主张，进而对哪怕是权威解答都敢于问“真的是这样吗”，也可以对文本呈现的信息内容保持好奇心和探究欲，促进学生形成大胆质疑的批判意识，引发文言文学习中的认知冲突。如《狼》一课教学中，对于狼和屠夫的分析，根据文本故事一般会得出狼狡诈又愚蠢、屠夫勇敢又聪明的结论；对这样的定论，教师要引导学生从文本出发进行大胆质疑：真的是这样吗？具体地说屠夫真的比狼聪明吗？学生能够从文本中发现，在屠夫与狼的较量过程中，屠夫尽管身边有使得顺手的屠刀却没有表现出杀猪时的勇猛，而一直被动地投骨喂狼，害怕被两只狼前后夹击；直到“麦场”的“积薪”“成丘”使他背后有了屏障，才迎来了转机，成功击杀了一只狼。从中学生认识到这样描写狼与人的较量，才充满真切感，