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语文水平标准的要素

任何一个领域要研究、制定该领域水平标准或质量标准，首要的任务是弄清本领域内与水平标准或质量标准相关的要素，如果要素不明，标准就会发生偏差。同理，语文水平标准的研究与制定也必须从厘清语文水平标准的要素出发。

一、语文的概念及要素

谈语文水平标准的要素要从语文的要素谈起，而语文要素之复杂甚至混沌，可从语文的概念界定管窥。

语文是中国教育领域内独有的一个概念，现在所谓的美国语文、英国语文，都不过是用我们的“语文”替代他们的“LanguageArts”而已。因此，语文是什么也就成为中国教育领域内独有的问题。自从清末张之洞首次使用“语文”一词，到二十世纪三四十年代叶圣陶、夏丏尊、朱自清等人推崇，再到1949年8月叶圣陶主持草拟《小学语文课程标准》和《中学语文课程标准》，“语文”正式成为学科名称，“语文”的正统地位牢固确立了70多年，但有关“语文”名称的争论一直没有停止。直至今天，关于语文概念的内涵及名称的存废仍然是诸多专家争论的焦点。

这些争论并非毫无意义。其实，每一种概念的解释或替代名称的提出都在告诉我们“语文”并不单一，它是由难分主次高下的诸要素构成的，或者说用以解释或替换“语文”的每一个名词，如语言、言语、语词、母语、国语、国文、华文、文字、文化、文学、文章等，都可以视为语文的一个要素。要素当然不可以取代本体，故虽然诸多专家旁征博引、言之凿凿，想要以其他名称替换“语文”，但最终都以失败告终。然而，他们的努力为丰富语文的要素做出了贡献。

在历年关于“语文”的所有论述中，最为简要、影响最大的当数叶圣陶先生的解说。他指出：“‘语文一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文，小学称‘国语，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语，书面为‘文，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听‘说‘读‘写宜并重，诵习课文，练习作文，因为读写之事，而苟忽于听、说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”（顾黄初主编《中国现代语文教育百年事典》第292页，上海教育出版社2001年版）叶圣陶先生的这段话把“语文”的概念表述得非常明确，“语”就是口头语言，“文”就是书面语言。这实际上把语文内容要素定位为口头语言和书面语言两大方面。同时，他把语文操作（实践）要素定位为听、说、读、写四大方面。这正是叶老将语文定性为工具性的重要原因，但显然也是某些论者否定叶老论述权威性的一大理由。反对者认为，叶老的这一论述没有完全揭示“语文”的哲学特性，不符合哲学规范。在他们看来，语文在哲学上包含两大范畴，语文既是进行表述、记录、传递口头或书面信息的文字言词的物质存在形式，又是描述事实、引证思维、陈述思想、表达意志、抒发情怀及改造事物和思想的信息定位的一种意识存在内容（孙艳霞著《“实用语文”教学实践与探索》第32页，吉林大学出版社2015年版），而叶老的论述只在一，不含二。于是，新课程改革的一大贡献是将语文定性为“工具性与人文性的统一”。

虽然仍有论者对语文工具性与人文性统一这种表述提出了反对意见，认为两者不在同一层面，将其强行扯在一起是一种反逻辑的不科学的思维，但我们认为在没有更好的概念替代工具性与人文性时，不妨将就一用，即我们可以将语文要素从工具性与人文性这两大方面进行划分。

语文的工具性体现在语言文字方面。语言文字作为工具主要体现在语文是思维的工具、语文是人际交往的工具、语文是所有学科学习的工具三个方面。由此，语文要素在工具性方面也主要包括三大点：以话语的理解与表达正确而科学为指向的语法要素；以话语的理解与表达深刻而优美为指向的修辞要素；以话语的理解与表达严密（包含有序、顺畅）为指向的逻辑要素。

这三大点指向二十世纪五十年代提出的“双基”中的基础知识。二十世纪七八十年代，以魏书生为代表的一批名师进一步将语文基础知识进行系统整理，以各种图表形式加以呈现，其中尤以魏书生的知识树影响最大。魏书生的语文知识树共包括4部分22项131个知识点。4部分依次为“文言文知识”“基础知识”“阅读与写作”和“文学常识”。将文言文知识独立于基础知识之外与基础知识形成并列关系，虽然可以凸现文言文的重要性，但显然不符合知识逻辑，将“阅读与写作”“文学常识”与“基础知识”并列也存在逻辑问题，因此语文知识树提出以后遭到不少批评。不过，魏书生为梳理语文基础知识而繪就的知识树仍然有它存在的价值，或者说可以成为语文工具性要素确定的重要参考。

结合众多语文工作者的研究与实践，我们可以将语文工具性要素概括如下（均为简要罗列，包括但不限于这些内容）。

归结于语法要素的与字、词、句、段构成有关的要素：字的音、形、义；词的类别（实词、虚词）、词的构成（单纯词，包括联绵词、叠音词、音译外来词；合成词，包括复合式、附加式、重叠式）；句子语气类（陈述句、疑