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古典诗文中留白处鉴赏的教学实践研究

摘?要：提到作品的“留白”，最广为人知的便是海明威的“冰山理论”，其实早在几千年前，我国的古典诗文中就有着“留白”的精彩运用，且不一而足，异彩纷呈。景物、情感、人物描写、故事情节等皆可留白，在有意或无意中，含蓄蕴藉、耐人寻味，有着极大的审美空间。以学生的“补白”来解读文本的“留白”，从而理解作者的“不写之写”，就可以成为鲜活生动的教学内容，让学习真正发生，提高古典诗文的鉴赏能力，最终提升学科核心素养。

关键词：古典诗文；留白；补白；鉴赏能力

文学作品常以“写什么”“如何写”“为何写”等要素给读者以丰富的审美体验，这是语文教学的基本内容和日常聚焦点。但有时作品又以“不写”，即留白，给读者以独特的审美体验，最广为人知的便是美国作家海明威的“冰山理论”。其实，早在我国古代就有诸多“留白”的精彩运用。《周易·系辞上》说：“书不尽言，言不尽意。”《文心雕龙·神思》说：“意翻空而易奇，言征实而难巧也。”这都是对“留白”艺术的高度评价。浩如烟海的古典诗文“留白”处不胜枚举，而“留白”恰是让学生想象、还原、体悟、表达的关键之处，是从浅表阅读走向深度阅读的重要一环，是贴近学生、情境真实、生动鲜活的教学内容。在教学实践中，可从“留白”这一艺术空白点入手选取教学内容，提升学生的古典诗文鉴赏能力，从而最终提升核心素养。

一、景物留白

古典诗文中多有写景抒情的诗歌，而“景情关系”是鉴赏古典诗歌的一把金钥匙。“景”可能是“情”的先导，作者在外游历，见特定景物而触动情肠，心结百转，是谓“触景而生情”；“景”也可能是“情”之载体，作者在仕途或生活中，情动于衷，移情于景，使景物着染我之色彩，或以景物反衬情感，是谓“借景而抒情”。两者关系密切，互为表里。如果诗歌只抒发情感，而景物出现“留白”，就可以成为容易忽略但深具价值的教学内容。例如李白的名篇《将进酒》，以雄健笔力尽情抒发万古长愁，满腔激愤中带着豪迈不羁，读来令人义愤填膺，深度共鸣。但这首诗淋漓抒情却并未写景，出现了景物“留白”。

在教学中，分析完诗歌思想内容和艺术手法的“写”之后，可根据“景情关系”设置探究“不写”的“补白”活动：

“此诗作于天宝十一年，李白应邀到嵩山元丹丘家做客，却没有点明宴饮地点是室内还是室外，也没有写明是何季节，请根据诗歌内容，发挥想象，写一段50字左右的文字加以描绘。”

诗歌是诗人发自肺腑的心声，但“一千个读者有一千个哈姆雷特”，读者可以从“景情关系”的普遍规律出发，表达自己独特的审美感受。学生可能会给出不同的答案，可以是室内，知己好友于山居陋室之中，围坐宴饮，体现出怀才不遇的压抑愤懑；可以是室外，天地辽阔，诗人肆意高歌，狂喝痛饮，体现出“悲而不伤，悲而能壮”的豪放不羁。季节可以是秋季，山间秋风萧瑟，黄叶飘零，以哀景写哀情，借以表达怀才不遇的满腔悲愤；也可以是春夏，枝繁叶茂，鲜花着锦，以乐景衬哀情，表达“古来圣贤皆寂寞”的万古愁绪。

“景情关系”是鉴赏写景抒情诗的核心，景与情相互生发，彼此渗透，最终达到水乳交融之妙境，诗歌才得以耐人寻味，妙不可言。面对诗歌的景物留白，可抓住“景情关系”这一核心，反复涵泳语言，用心体会情感，从而想象景物特点，创造性地加以“补白”，还原诗人创作时的真实情境，从而抵达诗人内心深处，真正读懂诗歌。

对诗人而言，“写什么”“如何写”都是值得反复推敲、精心构思的，至于其中的留白，则属于并不完全由作者掌控的部分。每首诗歌自诞生之日起，就不仅属于诗人，也属于每个有着情感共鸣的读者。诗人“毫端蕴秀临霜写”，经久不衰；读者“口角噙香对月吟”，思接千载。这种“补白”的探逸活动留给学生丰富的想象空间，调动了学生以往“景情关系”的学习经验，有利于形成独特细腻的个性化阅读体验，并对诗歌进行合理的再创作。这个过程结合了学生自身的生活体验，进行了开放多元的表达，丰富了认知，提升了鉴赏能力。

二、情感留白

在古典诗文中，写景抒情诗文浩如烟海，各美其美。“景情关系”是不变的鉴赏核心。有的诗文长于抒情，也有的诗文脍炙人口，长于写景。自然美景在作者笔下，或天地辽阔，雄奇壮美，或风雨如晦，萧瑟凄凉，或清新优美，鲜妍明媚。细看时却发现作者在有意或无意中将主观感情悄然隐去，进行了情感上的“留白”。清代桐城派作家姚鼐的《登泰山记》便是最为典型的一篇。该文生动描绘了傍晚雪霁的如画美景和日出时的瑰丽景象，却无一字一言表情达意，显得委婉隐晦，意在言外。

因此，学习《登泰山记》一文可抓住“情景关系”的这一关键，设计情感“补白”活动，探寻泰山美景背后隐含的作者情感。活动可设计为：

“作者整个登山过程中见到了哪些景象？请任选喜欢的一处，以‘于是，余有叹焉……为引子，结合写作背景和文本，合理揣测作者的情感，予以‘补白。”

作者自京师乘风雪，最终至于泰安，再攀登“迷雾冰滑”的