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努力做到教法与学法的统一

近年来，“改革”之声不绝于耳，从北到南，也真的树起了若干“法”的旗帜，景象不错。但细究起来，还是从老师“教”的方面想得多，从学生“学”的方面想得少。我们经常为某位老师的一个奇妙的“教学设计”拍手叫好；假如是“评优课”“大奖赛”，评委们更经常为一个美丽的“教学设计”打出“最高分”。这几乎已经成为“潮流”。笔者历来不赞成依据一两节“公开课”“献优课”就对一位老师做出什么“评价”甚至赐予嘉奖。教学是一个“过程”，而不是一种“表演”（区分一下演员与老师的角色是很有意义的）。一个学段至少三年（比如初中段、中学段）。这其间的某一节课美丽、精彩当然好；但再美丽、再精彩，也不过是辉煌龙袍上的一针一线，千里长河中的一个浪花。每一针每一线都不好，当然成就不了龙袍的辉煌，但也决不会有人愚蠢到仅因为某一针某一线的精致而确认了龙袍的整体。假如是在宏观指导下并适应了学生的发展须要的一节课、一个设计，自当别论。这种过于看重（往往是仅仅看重）一针一线一个浪花的做法（这样做法很简便，易操作），把不少老师引入了歧途，使他们斤斤（甚至是“津津”）于细枝末节而忽视了对教学的宏观思索和宏观把握，忽视了教化对象的真正需求和长远发展。

笔者有一个信条：读书是踏踏实实的事情，搞得热喧闹闹，就很可疑；教书是朴朴实素的事情，搞得花花哨哨，也就很可疑。有些所谓“教学设计”跟阅读教学的真正目标没有太大关系，而仅仅是为了“调动”学生的“爱好”。比如，上课就说：“同学们好好读，完成任务以后我给你们讲一点‘好玩的事情’！”有的更近于哗众取宠。比如教读毛泽东的《反对自由主义》，要求同学“用各种不同的语调”自读最终一段（“一切忠诚、坦白、主动、正直的共产党员团结起来，反对一部分人的自由主义的倾向……”）。学生自然很“兴奋”，于是“各种语调”百家争鸣。但“这”一段文章究竟该怎么读，执教者却不置一词。至于为“电化”而“电化”的现象更是屡见不鲜。培育学生读书的爱好确是重要的，这是“阅读教学”本身应当完成的任务之一。但这“爱好”不能是外在的，更不能是“游离”的。真正的阅读爱好首先来自于对读物本身的“领悟”和“发觉”，其次来自于阅读胜利的“喜悦”，第三来自于阅读成果的实际“应用”。

在处理教法与学法的关系中，叶圣老的一句名言很有指导意义：教是为了不须要教。明显，这样的“教”，就得教到点子上，也就是要教学生摸到“学习”的门径，从而达到“自能读书”的境界。从这个角度看，就会发觉，有的所谓“教学设计”仅仅具有“成就”老师的意义：是一种“精彩”的表演（使学生爱看爱听），一种“有效”的限制（使学生跟着转），而这个过程一结束，其意义也就结束了——当然，除了执教者获得“好评”之外，学生也会学到某些学问，甚至受到某种训练，但这种设计不具方法论的意义。假如没有老师的这种“调动”，学生对于下一次的学习仍旧没有多大爱好，也仍旧不知道该怎么学。

我们追求的是教法与学法的统一。

一切科学的方法，都有客观的依据。凡是没有客观依据的方法肯定是靠不住的。读书的方法，来源于“书”的客观存在和“读书人”的客观存在。所以，要指导学生“自能读书”，就不能不探讨、敬重这两种客观存在。书，有各种各样，文言文与现代文不同，文学作品与非文学作品不同，杂文小品与科技新闻不同，即使读的都是小说，通俗小说、肃穆文学的小说、纯文学的小说，那差别也是不小的。读书的人也有各种各样。光从认知类型看就有种种。有的是视觉型，看过的东西会留下深刻的印象，甚至过目不忘；有的是听觉型，听过的事物不易渐忘；有的是触觉型，动口动笔效果最佳。假如从学习行为的速度与正确性加以区分，又有四种不同的类型。灵敏型：学习速度快，正确性也高；深思型：学习速度慢，但正确性高；迟钝型：学习速度慢，正确性也低；冲动型：学习速度快，但正确性低。另外，中学生的读书不同于初中生，高三学生也不同于高一的学生。所以我从来不信任有什么放之四海而皆准的“三步法”“四步法”之类（说它们在肯定的时间和范围内有作用是可以的）。就拿“解词”这项工作来说，南北各有说法，但有所不同。这本身就有问题：把“解词”放在某一步是否有“唯一性”？假如没有“唯一性”，这种规定又有多大价值？何况“解词”的工作原来就不应当也不行能放在某“一步”来完成。需“解”之词有种种不同：有的“想”一下就可以明白，有的“查”一下就可以解决；有的可以“查”到，但却没有适用的“义项”可搬，就还得另设方法（比如朱自清说“司马迁的确能整齐百家杂语”，这个“整齐”可以在词典中查到，但哪个义项也不完全吻合）；还有的词语在词书中是无法查到的（比如朱自清说“六朝卖菜佣都有几分烟水气”，这“烟水气”到哪儿去查？）。对词理解的层次也有种种不同，解词的“目的”也有种种不同。比如郭沫若的《甲申三百年祭》，对其中的“祭”字就有两种