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基于“幼儿提问”的师幼互动式教学法研究

【摘要】科学活动中的“提问”体现了幼儿的兴趣点、关注点与疑惑点，但具有发散性、随意性、无目的性等特点，需要通过适宜的“教师回应”来强化师幼互动。从科学活动教学实践中发现，幼儿知识储备有限、问题涉及面广、教师提问封闭等情况制约着“幼儿提问”的质量，教师的知识储备、学情分析、回应技巧、重视程度限制着“教师回应”的效果。基于此，文章提出认真倾听并解读“幼儿提问”、“太极式”师幼互动、衍生探究活动设置、多元正向回应等四方面的科学活动优化策略。

【关键词】幼儿教育；科学活动；提问；正向回应；师幼互动

幼儿科学学习的核心在于激发幼儿的探究兴趣，帮助幼儿体验探究过程，发展幼儿初步的探究能力。“幼儿提问”体现了其探究世界的主动性，教师积极有效地回应是幼儿成功探究、持续实践的基本前提。文章基于天水市麦积区建新路幼儿园的教学实践活动，对于科学活动中“幼儿提问”与“教师回应”出现的若干问题，提出了具体的教学策略。

一、科学活动中“幼儿提问”质量不高的现状及原因分析

（一）科学活动中“幼儿提问”质量不高的现状

对建新路幼儿园小班、中班、大班幼儿在科学探究体验馆中的表现进行调查发现，“幼儿提问”在数量、类型、时机、质量方面有所不同，具体情况见表1。

调查发现：男孩提问数量多于女孩；问题类型以材料、规则、步骤等通识了解为主，探究类问题在大班中提出的频次较高；提问时机主要集中于活动过程中，导入环节与活动结束后较少；提问质量普遍不高，具有较大的发散性。

（二）科学活动中“幼儿提问”质量不高的原因

1.幼儿知识储备有限，问题随意性强。幼儿知识储备有限，提问涉及面广而且随意，切入角度比较发散，容易偏离科学活动主题。如幼儿常问“为什么有白天和黑夜”“为什么天上有太阳和月亮”“为什么影子总是跟着我”“为什么猫咪趴着走而我站着走”等偏离主题的问题，需要教师及时给予正面回应。

2.教师教学环节重结果轻过程，“教师回应”准备不充分。在科学活动中，幼儿感兴趣的是操作的材料、做实验的过程。幼儿在遇到操作难题时，会主动提出与实操有关的问题，即“如何做”。但较少有幼儿就实验原理或现象本身提出探求新知性问题，即“为什么会这样”。

实际上，教师在活动中督促甚至“帮助操作”较多，引导与启发较少。在结束环节幼儿逐渐减少思考，提问数量减少。在分享环节，幼儿急于分享自己的记录，期待教师的表扬，提问的总数量减少；主要以情感体验性问题为主，如问“我为什么没有得到奖杯”。在整个科学活动过程中，教师高度控制着探究的节奏，幼儿在活动期间更关注自己的操作过程。然而诸如“为什么影子会动”“陀螺为什么会转”等原理探究性问题较少，难以在“一引一等”中思考、质疑，导致幼儿整体提问质量处于较低水平，教师引导能力仍有待提升。

二、科学活动中“教师回应”效果不佳的现状及原因分析

（一）“教师回应”效果不佳的现状

1.“教师提问”的问题具有封闭性。教师掌控各环节时间、进程与速度，向幼儿提问的次数远高于“幼儿提问”的次数。教师急于将结论告知幼儿，让幼儿在探究中验证，而不是通过幼儿主动质疑、思考、猜测、操作后得出结论。如，在“蛋宝宝得救”的科学探究中，教师提前告诉幼儿“放盐可以救蛋宝宝，你们试一试吧”，每一名幼儿加盐操作后活动就结束了，缺乏“良性质询”的互动环节，致使教学探究效果不明显。

由此可知，教师在实践前的引导是影响幼儿提问的关键因素，直接影响着幼儿提问的频率[1]。教师常常提出“小朋友们加几勺盐蛋宝宝得救”等封闭性问题，幼儿只按照教师说的验证而已，并没有思考“加别的东西会怎样”的开放式探究问题，提问频率大幅度降低。

2.教师正向回应不足。教师的正向回应能较好地激发幼儿继续探究的兴趣和信心，促进幼儿探究。实践中却发现，教师有时会做出消极回应，有时会以“下一次继续”为由搁置，有时直接不回答。5～6岁幼儿总是爱刨根问底，问出如“水管里为什么会流出水来”“水从哪里来的”“从水管里进去能找到大海吗”等问题，具有较大的探究意义。但教师常给出“幼儿总爱想些奇奇怪怪的东西”诸如此类的结论，并过早地结束了探究的过程。

因此，教师的消极回应严重制约了幼儿科学探究的主动性，甚至会将幼儿的奇思妙想扼杀在萌芽阶段。受打击的幼儿会更胆怯，不敢向教师提问，致使发现问题和解决问题的能力提升缓慢。

（二）“教师回应”效果不佳的原因

1.知识与技巧不足。“为什么”是幼儿说话时的高频词，彰显着幼儿强烈的好奇心和敏锐的观察能力。面对幼儿的各类问题，教师需要储存多学科知识并具备知识检索能力。然而在面对幼儿探究新知过程中的“十万个为什么”时，部分教师知识储备不足、问题检索能力差。

2.对“幼儿提问”的重视程度不高。科学探究活动过程包含四到六个环节，但由于探究活动时间有限，教师往往重视导入环节的主题、材料、步骤介绍，以及