课程改革背景下的语文课堂教学评价：目的、内容与方法.docxVIP

课程改革背景下的语文课堂教学评价：目的、内容与方法

课堂教学评价是教育改革深化的重要助力。诸多实证研究表明，课堂教学评价会对学生学业成绩、元认知能力、学习动机与自我效能感［3］等方面的发展具有正向预测作用。从国际教育改革现实来看，以美国、加拿大、英国为代表的国家持续关注课堂教学中的“学生评价”，以达成评价“促进学习”的根本目的。与之相应，《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，教师应树立“教—学—评”一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。为实现上述目标，促进教师评价观念的更新迭代是必然举措。然而，受学业水平考试、终结性评价理念的影响，语文教师对课堂教学评价的认识处于“熟悉又陌生”的阶段。所谓“熟悉”是指随课程改革不断深化，教师会有意识地在课堂教学中嵌入评价任务、使用评价量规；而“陌生”则在于面对动态生成性极强的课堂教学，教师难以设计并实施高效的教学评价。因此，本研究将以语文教师认知课堂教学评价的现实困境为参照，从评价目的、评价内容、评价方法三个维度出发，阐述语文教师开展课堂教学评价时应持有的基本理念。

一、重估评价目的的内涵：促进学生语文学习，成就教师专业成长

与学业水平考试相比，课堂教学评价能够改变学生学习与评价之间的关系，从而有效落实“评价促进学习”“评价作为学习”的核心理念。开展课堂教学评价的根本目的在于了解学生学习的优势与不足，调整与改进教学干预方式，从而推动学生学习进程，提高教师教学效率。然而，真实的课堂是充满不确定性的复杂场域。因生活与学习经验的差异，学生的语文学业表现呈现出鲜明的异质性特征。对语文教师来说，面对学生的差异性表现，灵活调整教学节奏与方式成为必然之举。诸多不确定性因素的持续叠加，使教师实施课堂教学评价的难度不断加大。最终，课堂教学评价的目的处于被虚化、被悬置的状态。解决这一难题的有效举措之一，便是帮助教师明晰“促进学生语文学习”的内涵，搭建理解这一评价目的的认知框架，为教师实施课堂教学评价奠定认识基础。

评价目的的达成方式与效果受课程本质特征的影响。与数学、物理等抽象型课程不同，语文课程天然具有鲜明的“应用”与“实践”特征，即强调在语言文字的实践中，体验与感悟语言文字及其作品的特点与内在规律。从这一课程特质出发，学生在课堂学习中的“语文学习成果”的显现度会因学习目标而有异。学生对知识与技能的掌握程度，短期内会有外显的表征形态；而思想方法、情感态度的内化，则会内隐于长期的语文学习过程，甚至是常态化的生活实践中。此时，对于课堂教学评价来说，“促进学生语文学习”这一根本目的的达成也必然不会“立竿见影”。因此，可将“评价促进学习”视作一个整体，按照促进作用的时效范围，将其划分为近端、中端与远端三个阶段，如图1所示。所谓“近端”，指的是课堂教学评价在短时间内对学生语文学习产生的正向促进作用。教师综合运用多种具体的评价方法，了解学生当下语文学习的进展，发现其学习问题与困境，并以评价结果为基础，给予学生即时性的策略方法、学习资源等方面的支持与帮助。“中端”是指借助课堂教学评价，有效推动学生在特定阶段内某一完整学习单元内的学习效果。教师可以了解与监测学生达成特定单元学习目标的程度，或集中概括与提炼学生阶段性的典型学习问题，并有针对性地规划未来一段时间内的教学方案以及教学干预行为。“远端”突出的是教师课堂教学评价行为对学生较长时间范围内语文学习成就、习惯、情感态度等多方面的积极影响。与前两者不同，课堂教学评价追求的并非仅是学生语文学业成绩的提升，更在于有意识地让学生感受到语文学习的乐趣，帮助学生形成独立且成熟的“语文学习观”，成为真正意义上的学习主体。毫无疑问，这种促进作用难以一蹴而就，必然要经历教师与学生长期的协同合作方可显现。综上所述，课堂教学评价在不同阶段所发挥的“促进作用”存在较大的差异。同时，教师也要认识到，“促进学习”的效果只是在不同阶段的表现不同，但这并不意味着彼此之间相互分离。相反，“评价促进学生学习”是持续发生与发展的过程，如同“涟漪效应”一般，不断蔓延至学生未来的语文学习，持续促进学生对语文学习的热爱，以及对自身内在潜能的无限探索。

此外，要立足于不同实践主体，重新认识课堂教学评价的“促进作用”。学业水平考试是借助特定数量的题目或试卷，集中收集学生的语文学业表现，从而了解与判断学生语文核心素养的发展水平。这一评价过程多以学生单向与被动的输出为主。与之相异，课堂是师生互动的场域，课堂教学评价的发生与发展必然要依靠教师与学生、学生与学生间持续性的对话与互动。聚焦语文学习的关键问题，在循环往复的提问、回答、追问与讨论过程中，教师能够不断了解学生的学习需求，深化对学生内在思维发展、学习规律的认识。与此同时，教师还要通过对评价结果的深度分析与解