基于生物学大概念的学习进阶单元教学设计.docx

基于生物学大概念的学习进阶单元教学设计

摘要：聚焦大概念“细胞是生物体结构与生命活动的基本单位”，基于学生对科学概念理解的发展层级模型，依托真实情境，设计核心问题；构建模型，进行单元教学设计。从结构与功能观视角，阐明物质是结构的基础，指向学生生命观念的培养。依据课标评价建议，将评价任务嵌入教学中，体现课堂教学“教—学—评”一致性。

关键词：高中生物学；单元设计；学科大概念；学习进阶

高中生物学核心素养由生命观念、科学思维、科学探究、社会责任四个维度组成，逐步引导学生树立正确的价值观，培养必备品格，掌握关键能力。传统教学以课时为单位划分教学内容，割裂了知识间的内在联系，导致知识碎片化，使学生陷于识记庞杂且零散的学科知识的困局当中，单元教学设计则被认为是撬动课堂转型的一个支点[1]。一方面，单元教学设计使教师教学理念发生转变，筹划学科教学时重视知识之间的逻辑联系，“见树木又见森林”，更加强调知识的整体性和结构化；另一方面，单元教学设计以大情境为基调，教学内容要与学生的实际生活相联系，抽象知识具体化。少而精的“大概念”单元教学设计减轻了学生的学习负担，重在深化学生对大概念、重要概念、次位概念的理解和把握。教师必须透视学科知识背后的大概念，围绕大概念组织教学，落实学生核心素养的培养。

一、单元教学设计思路

高中生物学课程理念之一是“内容聚焦大概念”，以学科大概念统摄教材内容。单元教学设计，重在建构结构化、系统性的知识，强调知识之间的内在逻辑联系，教师应结合学生对科学概念理解的发展层级模型（见图1），以及学生已有知识水平以及学习能力，确立指向发展学生核心素养的单元目标，在教学过程中通过模型构建、归纳概括、探究实践等环节推动学生逐渐理解生物学大概念的内涵，掌握科学思想，落实核心素养。

（一）提升PCK能力形成单元教学设计

20世纪80年代，舒尔曼（Shulman，L.S.）对教师知识进行了分类，并提出了学科教学知识（Pedagogical+Content+Knowledge，简称PCK）的概念，揭示了教师知识中最有意义的知识，促进了PCK理论的完善与发展[2]。PCK有两个关键层面：其一是学科专业知识展示，其二是把握学生具体学习障碍、课前先期概念以及概念。教师将自己所掌握的学科内容体系的事实、概念、规律、原理等具体知识，转化为促进学生学习并易理解的知识展现于课堂，融合了教学法、学科知识、认知规律和教学情境等因素，体现教师对课堂教学的综合理解。教师PCK能力的提升能够有效促进单元教学效果落地。

（二）单元教学设计路线

具体设计路线如下（见图2）。

二、“細胞结构的整体性”单元教学设计策略

《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称为课程标准）指出，必修和选择性必修课程的模块内容聚焦大概念，精简容量、突出重点、切合年龄特点、明确学习要求，确保学生有相对充裕的时间主动学习[3]。“细胞结构的整体性”是大概念“细胞是生物体结构与生命活动的基本单位”的下位概念之一，即重要概念。

（一）从单元层面规划教学内容，确立核心概念进阶点

基于课程标准，分析人教版高中生物学教材，整合“细胞结构的整体性”次位概念：组成细胞的结构在分工的基础上合作完成各项细胞的生命活动。能够陈述质膜包被在细胞表面作为边界，调控物质进出细胞，实现细胞之间的信号传递，学习细胞膜的结构；构成细胞的各部分相对独立，合作完成物质合成、分解与运输，承担传递信息和转换能量等生命活动；掌握遗传物质存在于细胞核内；以具体事例展现细胞各结构之间的关联与协调，最终协同完成各项生命活动。

基于学习进阶，结合PCK理论分析四个方面，建构进阶学习轨迹（见图3）：一是教学促进哪些生命观念建构，借此生命观念进阶图谱，确定学生的原有知识基础和期望达成的理解水平；二是需要培养的关键能力是什么，基于学习进阶确定学生原有的科学思维、实验探究基础和期望达到的能力目标水平；三是期待帮助学生建构哪些整合联系（如思维能力和探究能力的整合，生命观念与实践能力的整合，生命观念、能力与科学态度、社会责任的整合），建构联系切入点和关联水平；四是确定学生在学习过程中可能存在某些中间认知状态和进阶节点（见图3）。

（二）从微观层面组织具体教学内容，厘清概念理解发展要求

在理想状态下，学生已有经验包括能够阐明细胞的多样性与统一性、细胞和生物体的各种生命活动的物质基础，初步建立系统观和物质观；能够说明组成细胞的物质具有特殊性；通过分析细胞学说建立过程，认同科学发现的基本特点。在学习新单元之前，学生由已有经验映射意识到细胞作为基本生命系统，具有系统的一般特征：有边界，有系统内各组分的分工合作，有控制中心调控其活动。但综合知识本身的复杂程度与学生原有知识匮乏以及教师教学的不成熟，导致学生对教学内容不能彻底理解。基于此，分析