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学科实践的内涵、立场逻辑及教学路向

关?键?词学科实践；学科育人；课程改革；核心素养

引用格式杨静.学科实践的内涵、立场逻辑及教学路向[J].教学与管理，2024（17）：1-5.

一、学科实践的内涵理解

指向学生核心素养培育的学科实践，是学生基于学科知识、学科方法和学科思维，通过主动探索、积极参与学科问题解决，实现学科特质与学生学习的深度耦合，模拟“学科专家”从事研究与实践的方式进行的综合性学习。作为基础教育课程改革的重要理念，只有在价值取向上关注学生主体，在理性基础上聚焦知识差异，在实践结构上把握内在关系，才能准确理解其内涵。

1.关注学生主体

学科实践这一课程理念的提出，为核心素养时代的育人提供了新的范式。学科实践立足于“人”的发展，真正把“人”作为教育的出发点，把“人”作为教育的主体。学科实践理念中的“人”就是“学生”。一方面，学科实践的理念以学生为出发点，尊重学生的价值，把学生在教育教学活动中的发展作为目的，指向学生的自我发展、自我创造和自我实现，充分构建和完善学生在教育教学中的主体地位。另一方面，学生是学科实践中的主体，教育教学不再是“主—客”的塑造关系，而是“主—主”的交流模式。尊重学生主体性的内隐逻辑，从目的看，是通过教育教学使学生获得意义，让学生的自觉性、能动性、目的性、创造性等得到发展；从过程看，是基于学生内在的学习需求，使学生积极主动地投入到学习过程中；从方式看，是在教师引导下，学生为独立自主完成任务而进行的系统的学科活动，也就是“自己去做”“从做中学”。

2.聚焦知识差异

要厘清学科实践的内涵，就需要从理解学科知识的差异性出发。亚里士多德将知识划分为理智与努斯、科学与技艺、明智与智慧三类[5]。理智知识是传统学科教学普遍关注的重点知识，在教学中通常以对知识的占有作为目标，并没有延伸至理解、运用的实践意义层面。约翰内森认为，这样的知识观在本质上是命题导向的，“任何称得上是知识的东西，必须能够用语言手段或记号形式来表达”[6]；在知识教学上是占有导向的，“拘执于理论知识的语义表达，把知识理解为命题集合、割裂知识及其应用”[7]。这样“重知轻行”的教学把学科中具体的一个个知识点作为重点教学目标，强调训练、注重强化。这种观念窄化了知识的内涵，纯粹依靠外动力实现知识传递，使学生变成知识延续传播的容器。

波兰尼认为，要区分人类的两种知识：关于外部客观事物的知识，可通过语言符号进行表达，属于明述知识；关于真的活动的知识，属于人的默会能力范畴，无法完全用语言述说，属于默会知识[8]。波兰尼对知识的理解厘清了知识的种类差异，也说明了不同类别的知识需配以不同的教学方式。对于明述知识的教学，学生可依托书面文字、图表公式等进行识记，通过语言或符号学习掌握。对于默会知识的教学，如用语言符号传递就失去了知识的意义，而是要通过非语言的方式，依托真实情境与系统实践，将学科知识寓于真实的学生活动中，由学生自觉体验、主动感悟，形成实践认知。学科实践的提出，从知识观视角正视知识的种类差异，对于不能通过传统口耳相传方式教学的默会知识，聚焦由学生经历“发现”知识的过程，调动学生的主观能动性，实现对知识的合理建构，把外化知识变为学生内化的认知。在素养导向下，学科教学的最大命题就是要将学科知识转化为学科核心素养。学科实践以将知识转化成素养为价值追求，立足于理解知识本质的理性基础，在有效时间内，学生通过开展具身体验活动，将学科知识转化为实践能力，提升自己的学科核心素养。

3.体现实践本质

要厘清学科实践的内涵，就需要从把握实践的内涵本质出发。马克思主义哲学的实践观点是对待一切问题的思维逻辑：实践是实现目的的活动；实践是具有自主性的活动；实践是能动的创造性活动；实践是感性的活动[9]。脱离实践的发展逻辑，脱离科学的思维方法，不研究、不分析新问题，就无法体现实践的本质。

在教育活动中，教师和学生都是完整的、实在的、具体的“人”，也就是当代教育理论强调的“双主体”，主体之间是平等自由交往的和谐共存关系。但教学过程中不仅有教师和学生，还有教育内容，因此，教育的过程是教育主体双方围绕教育内容的交流对话过程。马克思认为，交往实践活动是融合“主体—客体”和“主体—主体”关系的“主体—客体—主体”结构[10]，其结构模式为：教师←→教育内容←→学生。在教学过程中存在两种关系：一是主体与教育内容之间的“主体—客体”关系，二是教师和学生之间以教育内容为中介构成的“主体—主体”关系。教学是教育主体间双向建构和双向整合的过程[11]。

立足实践的观点看“学科实践”，就是从实践的观点出发，用实践的思维方式去理解学科学习，构建“学生—学科—学习”的逻辑体系[12]。在学科实践过程中，学习目标、学习过程、学习结果是基本要素。学习目标是学科实践前预设的实践结果，是学生开展学