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小学教师教育行为的重塑

摘要在小学教育实践中，教师通常倾向于依赖教育惯习应答教育事件。虽然教育惯习可使教师在教育场域中获得持久的动态平衡和掌控感，但也会使教师的行动日趋古板，缺乏灵活性和针对性，进而错失教育时机或无法获得良好的教育效果。因此，小学教师应该唤醒自身的教育理性，重塑教育行为。在重塑教育行为的过程中，小学教师要把握好教育理性的三重意蕴：一是科学理性作为教育实践的基础保障；二是价值理性作为教育实践的方向把握；三是理智理性作为教育实践的灵魂内核。

关键词教育惯习；教育理性；小学教师；教育行为

引用格式范颖杰.小学教师教育行为的重塑[J].教学与管理，2024（26）：1-5.

学校是教育机构，承担“教育”任务是学校作为“教育机构”的应有之义。教育实践本质上是一种道德实践，可以说，教育任务的核心或本质是道德教育。

道德既是绝对的，也是相对的。在价值多元化的时代，学校教育中落实立德树人根本任务，将绝对的、一般的和抽象的道德体现在相对的、个别的和具体的情境中，培养出既符合时代特征，又有独特个性的、有道德素养的人，是教育工作者需要持续思考的问题。

在小学教育实践中，为了短时高效地应对教育问题，教师倾向于依赖教育惯习应答教育事件。作为一种历史积淀，教育惯习传承并固化着部分教育传统。它一方面保证了教师在充满复杂性、不确定性的教育场域中能获得持久的动态平衡和掌控感；另一方面也会使教师的行动日趋古板，缺乏灵活性和针对性，进而错失教育时机或无法获得良好的教育效果。

学生的个体和境遇充满了复杂性、多样性和无法预测性，对教育惯习保持警觉和反思，令教育理性观照教育实践，重塑小学教师的教育行为极具现实意义。

一、教育惯习与教育理性的内涵

1.教育惯习的内涵

“惯习”（habitus）是法国社会学家皮埃尔·布迪厄（PierreBourdieu）提出的最具原创性的概念之一，同时也是一个极具开放性的概念。布迪厄虽多次从不同角度来阐述这个概念，使其内涵不断丰富，但从未有明确的定义。

小学教师在教育实践中不可避免地依赖“惯习”，我们称之为“教育惯习”。教育惯习是教师实践过程中体现出的一种“性情倾向系统”，它具有以下两个特点。

第一，教育惯习具有可迁移性。惯习本身具有可迁移性，“这是因为在某种经验的过程中获得的禀性（例如家庭的经验）在经验的其他领域（例如职业）也会产生效果，这是人作为统一体的首要因素”[1]。教育实践中，教师在以往对教育事件的应答过程中所获得的经验会迁移到新学生或新情境中。

第二，教育惯习具有稳定持久性。教育惯习是在教师生存的客观条件和社会经历的共同作用下形成并不断结构化的，具有一定的稳定性和持久性。布迪厄指出：惯习“是一个开放的性情倾向系统不断地随经验而变，从而在这些经验的影响下不断地强化，或者调整自己的结构。它是稳定持久的但不是永远不变的”。虽然教育惯习会慢慢地发生变化，但教育惯习持久地深植于教师的生命中，往往不被觉察地影响着教师的实践，显示出某种连续性，它倾向于抗拒变化。

2.教育理性的内涵

“理性”是哲学视野中一个极为重要且内涵丰富的概念，是人类区别于动物所特有的、在实践过程中展现出来的属性与能力。

可以从三个方面认识理性的概念：第一，认识论意义上的理性，是指概念、判断、推理等思维活动，一般称为理论理性、认知理性或科学理性。第二，价值论意义上的理性，是指德行，是对至善终极价值的追求，旨在为人类社会寻找价值道德原则，一般称为实践理性、道德理性、价值理性。第三，人性论意义的理性，是指人的自我节制和控制能力，区别于人的自然本能，有人称其为“理智理性”[2]。

教育理性，是指以“教育者的文化传递与受教育者自我生成之间的矛盾为内容的完整理性，是包含即时内容和价值理性、科学理性和技术理性的综合体，是既有感性陪伴又基于客观数据的理性，是一种富含怀疑精神又对不确定性充满敬畏的主体间理性”[3]。

二、教育惯习影响小学教师的教育行为

1.教育惯习影响小学教师教育行为的案例描述

面对同样的情境，不同的教师有着截然不同，甚至完全相反的教育行为，这些教育行为的发生机制就是“教育惯习”。对小熙的行为抱支持态度的老师偏好个性自由；当事的数学老师和反对小熙行为的老师则偏好道德的发展原则，于是对小熙的行为表现出一定的否定、忧虑和担心；觉得此事无关紧要、不必小题大做的老师则倾向于站在班级管理的角度采取行动。不同教育惯习影响下的教育行为是否存在优劣之分？孰优孰劣？还需进一步分析。

2.教育惯习影响小学教师教育实践行动的内在逻辑分析

（1）将生活经验移植到教育实践

小熙“不借”橡皮，用她自己的话说，就是“我想借就借，不想借就不借”，这显然是遵循个人自由自愿的原则。支持这种原则的教师很可能将自己在日常生活中的经验完全移植到教育实践中。

从现实生活来看，社会越