指向效能增值的新教师培养实践.docx

指向效能增值的新教师培养实践

摘要：教育的高质量发展，需要效能增值，其首要因素是教师培养与发展的增值。特别是新教师的培养，是教师团队建设的重要起点。面对新教师培养中的模式化、机械化、碎片化、形式化等问题，提出以新教师学习型组织为载体，开发与实施入教课程，并实施增值评价，寻求新教师培养的突围路径。

关键词：入教课程；效能增值；新教师

2024年的《政府工作报告》，明确要坚持把高质量发展作为各级各类教育的生命线。教育的高质量发展，需要效能增值。效能在弗里蒙特（FremontE.Kast）和詹姆斯（JamesE.Rosenzweig）看来，是指达成预期结果或预期影响的程度，这种“程度”可以理解为完成目标（或结果）与预期目标之间的比值，当比值超过100%时就实现了效能增值。在这个意义上，效能增值不仅是“做正确的事”，而且结果超出了预期的满意标准。要实现效能增值，首要因素是教师的培养与发展。特别是新教师的培养，关系到教育的可持续发展、教师团队的建设以及教师个体的专业成长。美国斯坦福大学教育学院教授罗伯特·N.布什认为，一名教师头几年的教学实践对他今后能成就的效能水平有重要影响，对支配他以后教学生涯的教学态度有重要的影响，而且决定他能否在教学领域继续教下去［1］。所谓新教师，是指已取得国家认定的教师资格证书，并且从事中小学课堂教学工作1—3年的教师［2］。那么，我们应如何培养这些新教师？又凭借什么来培养？如何实现效能增值？这些问题都值得我们深入思考。面对当前新教师培养中存在的形式化、实效不足等诸多问题，我们必须以新的理念为指引，实现培养行为重塑。在当前教育变革与核心素养时代的大背景下，学校应更加注重通过入教课程来对新教师进行真实、有效的培养，以实现效能增值。

一、直面现实：一个提案与案例的反思

全国政协委员、上海师范大学校长袁雯在全国“两会”期间提出，目前教师资格证考试在设计上，对于师范类专业应考生和非师范类专业应考生均采用同样的资格筛选、考试内容与评价体制，那么通过“教资”考试，就等同于拥有育人能力了吗？在她看来，教师专业精神、专业理念、专业能力都需要长期的知识积淀和实践体验，不能简单地与应试训练画等号。由此，她建议，建立“专业+开放”的教师资格制度，将面向新时代教育高质量发展所需的核心能力和关键性经历作为取得教师资格的必备条件［3］。

这是一个提案，我们再来看一个真实案例。

S学校在暑假开学之际来了一位毕业于“985”高校的Z老师，其专业知识储备深厚，对教育怀有满腔热忱。工作之后，Z老师担任了班主任。开学两周后，学校教务部门组织骨干教师对Z老师的一节课进行了听课活动。通过观察，听课的教师发现学生在课堂上的纪律不尽如人意，这在一定程度上反映出Z老师日常教学管理中存在的问题与不足。一个月后，阶段性检测的成绩出来了，Z老师所负责的班级及其任教的另一个班级考试成绩都不是很理想。这一结果导致Z老师信心受挫，感到茫然。鉴于此，教务部门和德育部门针对Z老师的教学和班级管理进行了强化指导和帮助，情况虽然略有好转，但差距依然存在。班级的纪律问题也一直困扰着每一位任课教师。半个学期后，Z老师申请不再担任班主任工作。

这一案例不禁让我们反思，拥有了教师资格证就可以胜任教师工作了吗？再者，一个新教师，不论是师范专业还是非师范专业出身，一旦踏上工作岗位，是否就不需要进一步学习了？这一案例让我们直面现实：学校应当积极主动地为新教师提供必要的专业支持系统，以奠定其专业成长的基础。其必要性详细分析如下。

1.教育实践经历不足的弊病。师范生在大学期间的主要任务是学习专业知识，积累的实践经验有限。有专家针对中小学优秀教师的特殊能力形成做了研究，研究结果表明，对于一个成熟的教师来说，其所应具备的各种知识技能，如教学组织和管理能力、与学生互动沟通的能力、教育机制、开展科学研究的能力、处理教学内容的能力、运用不同教学方法和手段的能力等，有65%以上都是在其任职后才形成的，也就是说，这些知识技能并非主要来自大学期间的学习，而是更多地来自实际工作经历的积累［4］。

2.理论预设与现实的错位。我们下意识地认为，重点大学毕业生的工作表现要比普通大学毕业生好。然而，通过观察可以发现，并非都是如此。把教学知识转化为课堂教学过程的能力以及课堂驾驭能力并非与学历高低直接成正比，而是与个人实践能力紧密相关。在班级管理中，也同样存在这样的现象。所以，我们的理论预设与现实是有错位的。

3.新教师培养真实有效的需要。目前，新教师培养中存在模式化、机械化、碎片化、形式化等问题，导致培养的实效性不足。新教师的成长，在很大程度上依赖于他们在面对考试压力时的自我求索，而目前部分新教师缺乏学校有机成长支持系统的助力。因此，亟需强化新教师培养的真实性与有效性。“真实性”应成为师生共同的学习归向。在新教师的