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以“三位一体”为导向的初中语文阅读教学策略

【摘要】部编版初中语文教材编者建构出的“三位一体”的阅读体系，对初中语文阅读教学提出了更高的要求。教师应当在日常教学实践中探索教读策略、自读策略、课外阅读策略，推动学生进行大量阅读，并由此获得良好发展。结合具体的课文内容介绍一些切实可行的教读策略、自读策略和课外阅读策略，以期有效地落实语文阅读教学目标，提升教学效果。

【关键词】初中语文；阅读教学；“三位一体”

语文阅读教学分为三种课型，它们之间有明显的差异。然而，不少教师忽视这些差异，采用相同的方式方法实施不同课型的教学，致使语文课程体系比较混乱［1］。为改变这种现状，部编版初中语文教材编者将精读改为教读、将略读改为自读，同时高度重视课外阅读延伸，由此建构出“三位一体”（“教读—自读—课外阅读”）的阅读体系。这一体系的设置给初中语文教师的教学带来了挑战。教师应当探索如何在这一体系的指引下实施阅读教学。

一、教读课—在阅读过程中教授阅读方法

教读是让学生进行自读和课外阅读的基础。温儒敏在解读教材时提到，教读课需要教师引导学生理解阅读内容，同时掌握阅读方法［2］。这意味着教师要将阅读方法作为教读课的教学重点。为突破此重点，教师可以从如下两个方面着手。

（一）系统地讲授阅读方法

系统地讲授阅读方法是指教师利用完整的课时指导学生学习阅读方法。不同文体的文本各有特色，需要用不同的方法进行阅读。因此，教师要依据文本的文体特点组织阅读活动，让学生在体验的过程中掌握切实可行的阅读方法，为自主地阅读某一文体的文本奠定坚实的基础。

具有科学性、知识性的文本往往运用一些科学术语及形容词、动词、副词等描述人物、场景、情感等，值得读者细细品味。以七年级下册第一单元《邓稼先》为例，作者对比奥本海默的“锋芒毕露”和邓稼先的不“引人注目”，凸显出邓稼先低调处事的性格特点，之后用“马革裹尸”反映了戈壁滩的自然环境，凸显出邓稼先坚守初心、艰苦奋斗的美好品质。学生通过细读这些词语，可以在理解语句内容的基础上感悟作者的创作意图，形成深刻的阅读认知。所以，教师在实施《邓稼先》的教学时，可以围绕文本中的关键字词，引导学生细读文本。如在引导学生阅读语句“青海、新疆，神秘的古罗布泊，马革裹尸的战场……”时，教师可以鼓励他们联想学过的出塞诗，自主想象场景。借助这些古诗，他们的脑海中会浮现出“广袤无垠”“飞沙走石”“寸草不生”的场景，感受到邓稼先工作环境的恶劣。他们还会由此习得文本细读方法—还原法，进而主动地运用此方法细读其他文本。

（二）强调阅读方法的运用

大部分学生在阅读文本的过程中会遇到各种各样的问题。其中一些问题的成因是学生运用的阅读方法不当。这需要教师以学生阅读方面的问题为着眼点，有意识地强调阅读方法的运用，让他们顺利解决问题，为他们之后的阅读提供助力。

以八年级上册第四单元《背影》为例，第六自然段是这篇课文的经典段落，通过细致地描述父亲翻越月台为“我”买橘子时的动作，勾勒出一个动人的背影，展现了父亲对“我”无私的爱。针对没有形成一边读一边圈画的意识的学生，教师可以直接要求他们圈画出描写父亲动作的词句，想象画面，思考“自己看到了一位什么样的父亲”“父爱有什么特点”，并将自己的理解写在相关内容旁，进而让他们学会运用批注式阅读方法，做到手脑并用、读思结合。这有利于他们从文本中提取出关键信息，理解其深刻内涵，为进行深度阅读做准备。

俗话说：“授人以鱼，不如授人以渔。”教师在整个教学过程中留心教授学生阅读方法，既可以使学生积极地体验教读课阅读活动，也可以使他们在阅读经验、阅读能力这些方面获得良好发展，为进行自读乃至进行课外阅读打好基础。

二、自读课—搭建助力学生自主阅读的支架

自读是教读和课外阅读之间的“桥梁”。王本华主张自读课应当以学生为本，教师应当鼓励学生运用学到的知识进行自主阅读［3］。笔者认为，这样一来，学生既可以熟练掌握相关的阅读方法，也可以形成自主阅读能力。然而，部分学生自读意识淡薄、自读能力不强［4］。这需要教师根据他们的实际情况搭建支架，助力他们的自主阅读。

以九年级上册第五单元《谈创造性思维》为例，教师可以搭建建议支架，指导学生自读这篇课文的阅读提示，确定阅读重点—了解论证思路、论据、论证方法。然后，教师可以指导学生通读全文，运用本单元前两节教读课学到的知识，理清论证思路，梳理论据，总结论证方法。学生可能会为了理清作者的论证思路，主动地运用批注式阅读方法，对不同的段落中的关键字词进行圈画，并以此为基础，绘制思维导图；也可能会为了了解作者提出的论据，先搜寻论点，再寻找作者直接证明或驳斥的内容。然而，受到自身阅读理解能力的限制，他们往往会产生一些疑问。对此，教师可以搭建合作学习支架，鼓励他们向小组成员分享自己的阅读成果。针对小组成员的分歧，学生需要进行组内讨论，碰撞出