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单元整体视角下的差异化写作教学策略探析

在单元整体视角下进行写作教学，有助于实现单元输入与单元输出的一致性。本研究发现，初中生的书面表达常存在思维局限、结构意识模糊、句型表达单一和产出困难的问题，且这些问题因个体差异而有所不同。因此，本文基于单元整体教学理念，结合个体差异化的学情，借助支架理论，从内容、语言、结构、逻辑和评价维度构建差异化写作教学策略，旨在提升不同层次学生的写作水平，增强学生的写作自信。

一、问题呈现

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出：“教师要遵循学习规律，满足差异化需求”，并建议教师“坚持面向全体学生，充分尊重每一个学生，对学生抱有合理期待，让他们获得积极学习体验”（中华人民共和国教育部，2022：41、47）。上述内容的核心在于倡导教师实行差异化教学，接受学生之间的个体差异，且根据学生的不同学习层次和真实需求，调整教学内容、过程和评估方式，以便让每个学生都能在各自的水平上得到发展和提升。

在写作教学、中考阅卷及日常批改学生作文的经历中，笔者发现初中生在进行书面表达时主要存在以下问题，同时呈现出较大差异性：

思维局限，写作内容单一，有时会照搬范文；

语篇结构意识欠缺，逻辑混乱；

句型表达单一，词汇不够丰富；

产出有困难，作文不成句，多以零散的单词呈现。

基于上述问题，笔者设计A、B、C三个层次的写作任务，学生结合自身写作能力选择其一。笔者根据选择结果，将学生表示为A、B、C三个层次（这里的A、B、C层次仅仅是为了方便指代选择不同层次任务的学生，实际教学过程中没有A、B、C标签）。

A层次学生的作文主要存在问题1和3，该类学生英语素养相对较高、具备一定写作能力，因此改进A层次学生写作能力的关键在于要培养他们深化思考写作任务主题的能力并帮助他们丰富写作句型。B层次学生的作文存在问题1、2和3，因此该类学生需要优先解决作文结构和逻辑混乱的问题，教师应该将提升写作框架构思和行文逻辑作为教学重点。而C层次学生作为学习困难者，其书面表达基本涵盖了所有问题，他们的作文往往只有两三个句子，且多以零散的单词堆砌而成，因此该类学生的首要目标是能够准确运用简单句描述写作主题。

二、理论依据

在写作教学中，单一的写作教学目标和教学活动难以满足不同层次学生的需求，也无法全面提升全体学生的写作水平。因此，教师在设计教案前，要充分考虑学生个体的学习风格及学习意愿，确保每个学生都能够获得最佳的学习体验，从而实现学习效益的最大化（Tomlinson，2017）。

此外，《课标》将主题确立为课程内容的六要素之一，凸显主题的引领作用，并将单元整体教学纳入实施建议（中华人民共和国教育部，2022）。《课标》强调围绕单元主题，建立单元内各语篇之间的关系，整合各语篇内容，形成具有整合性、关联性、输入输出一致性的单元教学目标（万萍，2022）。针对写作教学，笔者梳理了单元内各语篇关系，重组语篇内容，将单元主题下深层次、关联性和完整性的内容，作为单元写作教学的输入，然后设计阶段式写作任务，循序渐进地引导和提升学生在单元主题下的写作能力，为差异化写作教学提供丰富的素材。

本文立足单元整体教学视角，结合《课标》倡导的差异化教学理念，借助支架理论，针对学生在书面表达中呈现的差异化问题，分别从内容、语言、结构、逻辑和评价方面为学生搭建差异化写作支架，设计了差异化教学策略：

研读各个板块，设计写作微任务；

整合相关语篇，丰富写作维度；

厘清语篇脉络，构建写作框架；

关注语篇衔接，培养写作逻辑；

发挥评价作用，实现以评促学。

该策略旨在让学生从起初借助支架到最终脱离支架，从而在写作中不断构建英语语言运用能力，提升写作能力（潘玉梅，2015）。

三、单元整体视角下的

差异化写作教学实践

单元整体视角下的写作教学一般是在单元输入阶段明确单元输出的目标，接着在单元输出阶段重新完善单元输入，最终达到单元输出的目的。

首先，教师需要整合单元内的各个语篇，形成单元主题下关联性强、逻辑化、结构化的整体认知，从而明确单元整体写作教学的目标；

其次，由于单元输出对于单元输入具有直接依赖性，教师可从不同维度重新组织单元输入，分层次、多形式、分阶段构建单元主题下必要的写作支架，从而达到该教学目标。

基于上述思路，笔者从内容、语言、结构、逻辑和评价维度，尝试梳理单元写作教学策略并结合A、B、C三个层次学生的写作水平，设计了差异化的写作教学活动。

本文以译林版《英语》七年级上册（2013年版）Unit3Welcometoourschool!为例进行说明。本单元属于“人与自我