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整合阅读：着眼思维发展，指向能力提升

摘要：学生语文学科关键能力的发展来源于言语经验的积累与建构、表达交流的习练与发展、思维能力的培养与提升。发展学生的思维能力，提升语文核心素养，整合阅读教学是行之有效的方法。

整合阅读是深度阅读的一种形式，通过调整组合文本内的文句、文段及编组课内外多个文本，形成有向心力、思维力的阅读场，让学习开阔融通、丰富隽永，让课堂成为充满生长力和生命力的空间，从而改善语文教学零敲碎打、少慢差费的痼疾。

整合阅读教学，从教学内容来看，包括单篇文本内部同类信息的整合阅读、教材内多文本整合阅读、教材内外多文本的聚合联读和名著内多篇章的专题联读。开展整合阅读教学的目的在于聚焦文本核心价值，指向语言的建构、思维的提升、文化的积淀等学科关键能力的养成，让学生的学科思维在课堂中得以锻炼而不断发展。

一、整合文本内部同类信息，构建通透灵动的言语场

针对单篇文本，整合同类信息是为了“更好地见主题，见人物形象，见写作手法，见语言特质，见作品风格。”比如，学习《济南的冬天》一文时，整合朗读“小”字句，品咂“小山”“小摇篮”“小雪”“小村庄”“小水墨画”“小团花”“小灰色树影”，可以见出作品的言语特质：小景物源于大视角，文章写山的部分采用俯视视角，由高而低;写水部分则用仰视视角，由低到高。两个部分虚实结合，相映成趣，与标题结尾的呼应异曲同工。“小”景物源于真情感，景物不见得小，但作者的喜爱亲昵之情，让大事物在他眼中也娇小可爱。作者的创作匠心和情感在整合阅读中显露无遗。又如，教学《一滴水经过丽江》一文时，整合排比句段，可以让学生感受到这篇游记的“别具一格”：

“我看见了潭边的亭台楼阁，看见了花与树。我还顺着人们远眺的目光看见了玉龙雪山……”“我乘水车转轮缓缓升高，看到了古城，看到了狮子山上苍劲的老柏树，看到了依山而起的重重房屋，看到了顺水而去的蜿蜒老街”……

教学中，教师可以运用删改比读的方法，让学生品咂反复出现的“我”“看见了”“看到了”等词语，体会这篇游记综合运用空间顺序与时间顺序的写作方法，感受第一人称写作的妙处，体会作者游览丽江的欣喜愉悦之情等。

整合文本内部同类信息，就“教”的方面而言，可指向内容主旨的分析和理解;可指向作品风格的感知和品味，如上述《济南的冬天》《一滴水经过丽江》《松鼠》等课例;可指向语言的建构和运用，如上述《苏州园林》《松鼠》等课例。就“学”的方面而言，有利于提升归纳分析能力、比较统整能力、表达运用能力等，其中思维能力的训练始终在场。

二、整合教材内外多个文本，创设融通辽远的阅读场

教材内外多文本整合教学，注重时效性和操作性，以课时为单位编组文本、设计教学，根据教学需要和文本篇幅，可以整合两个或两个以上文本，可以整合两个或两个以上片段或长文节选，也可以整合文本和多个非文本类信息，比如表格、漫画、短视频等。

教材内外多文本整合教学，其目的可以是积累语料。通过同质文本的学习，丰富学生的知识储备，训练语感，搭建知识框架，让学生的知识体系更全面更系统。比如，在教学《古代诗歌四首》一课时，教师可引入大量有关春天和秋天的诗词，构建出诗词诵读和文化积淀氛围，学生在比读、联读、诵读中积累了许多经典名句，丰富了言语和文学仓储。习得方法。多篇重复展现，易于学生从认识到操练，从而掌握某种阅读方法。笔者曾把《我的叔叔于勒》和《写日记的男孩》两篇小说放在一起进行教学，教学“从叙述视角解读人物形象，理解小说主旨”。通过“一带一”的方式，让学生习得阅读方法。读写结合。以相同写法的多篇文本为范例，发现并强化某种语言运用规律，学以致用。笔者把《跟鲁迅先生学写老师》《狼三则》等课例以读促写，效果良好。训练思维角度、思维方法，进而提升思维品质。多文本的组合，提供了不同的表达方式和观察角度，自然地为思维训练搭建了平台。

教学目的明确了，文本的选择和编组就有了方向。教师可以从同一主题、同一题材、同一写法、同一作者、相同的写作风格、相似的人物形象等角度确定整合点、选择文本，从多文本之间的关系来看，有下面几种类型：

1.互为支撑的文本。同一作者、同一主题或者同一写法的几个文本，相互支持、印证，从而达成同一结论。浙江永康外国语学校司艳平老师做的“同人同质群诗阅读”研究，選文的方式就属于此种类型。

2.互为补充的文本。几个文本在内容或者写作手法上互为补充，从而构成相对完整的知识体系。比如“从叙述视角解读小说主题”这一整合点，选择《我的叔叔于勒》和《孔乙己》作为整合内容，以“我”的视角看小说中的各个人物形象，前者能解读出小说的多元主旨，而后者则看到的是小说单一的主旨，即“社会对苦人的凉薄”。这样整合文本，有利于学生全面认知语用知识点。

3.互为对比的文本。几个文本在同一整合点下又有差异，通过对比分析辨识，使学生更深入地领悟文本内涵。比如，王君老师的《三