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以文体知识为支点开展阅读教学的探索

摘??要：根据初中语文统编教材以“人文主题”（显线）与“语文要素”（隐线）双线灵活组元的编排方式，初中语文教学当以知识为“路径”，以素养为“目标”，以文体知识为支点开展阅读教学。一是通过梳理使文体知识化隐为显、聚散为整;二是通过相机渗透，帮助学生学会运用文体知识。

关键词：阅读教学;文体知识;初中语文统编教材

初中语文统编教材采用“人文主题”（显线）与“语文要素”（隐线）双线灵活组元，在关注文本主题内涵的同时，注重文体知识、阅读方法等的渗透学习和运用。教材总主编温儒敏先生说：“这套教材，重新确定语文教学的‘知识体系，落实那些体现语文核心素养的知识点、能力点。”[1]浙江省教育厅教研室语文教研员章新其在《基于核心素養的初中语文“部编教材”教学》一文中对教材的编写理念做了进一步解读：“应该说，这是语文教材编写的巨大进步。有了这样的‘知识体系，语文教师就如同获得了语文教学的‘阿基米德支点，‘学习指导也就能由此得以展开。”[2]根据教材的这一特点，初中语文教学当以知识为“路径”，以素养为“目标”，引导学生在学习活动中将知识内化为核心素养。基于这样的认识，笔者进行了以文体知识为支点开展阅读教学的实践探索。

一、文体知识梳理：化隐为显，聚散为整

统编教材的文体知识是隐性的，散落在各个单元的文本中。这需要教师认真研读教材，根据教材中的助读系统，结合与教材配套的《语文作业本》，梳理散落在教材中的隐性文体知识，并将之整合成显性的文体知识序列。

（一）根据助读系统，多渠道梳理知识

温儒敏指出，老师们使用统编教材要注意“教师用书，单元导读，课后习题，综合性学习、写作、名著选读，补白部分这五个渠道所体现的语文知识体系，并落实到具体的教学中”。因此，教师可以利用教材的助读系统和《语文作业本》中的“知识卡片”，梳理散落各处的知识点，使隐性知识显性化。以九年级上册第四单元的小说《我的叔叔于勒》为例，教材的“预习提示”如下：

阅读课文，画出菲利普夫妇对于勒的不同称呼，想一想：为什么会有这样的变化？

你认为这篇小说的主人公是谁？读完课文，与同学讨论一下。

“预习提示”呈现了两个知识：首先，给出帮助学生理解主题的“支架”——称呼的变化，这是有关小说写作手法的阅读知识;接着，启发学生在讨论中判断小说的主人公，这就涉及小说第一人称叙事视角的知识。

（二）立足教材整体，形成知识序列

以小说文体知识为例，梳理小说知识以形成序列，有利于教师在教学时做到心中有底。表1所示为笔者梳理了初中三个年级的教材后形成的有关小说的知识序列。

（三）关联同一知识，构建原理性知识

学生在一篇文章中接触到的知识是零散的、具体的，掌握得也不一定牢固。所以学生要不断地增加新的经验，持续建构，不断加深对知识本身的理解，形成原理性知识，进而迁移运用到以后的阅读中。例如，与越多的小说文本相遇，就能遇见越多的小说知识，与此同时，对同一知识的理解也会不断加深。以小说的叙事技巧为例，表2所示为笔者根据教材梳理出的相关知识。

教师先整合有关叙事技巧的知识点，再引导学生通过归纳整理不断增补、细化叙事技巧的知识，就能够使其成为小说阅读的原理性知识。

二、文体知识运用：相机渗透，得得相连

教学不仅要指导学生运用知识解读单篇文本，帮助学生完成对知识的理解，而且要在课与课之间“得得相连”，逐步实现从读“一篇”文到读“一类”文，使学生的阅读能力呈螺旋式上升。

（一）同质关联教学

有时候，不同的教学阶段会涉及同一知识点，教学时将这些“同质”的文本进行关联，可以帮助学生强化对知识的理解。以小说第一人称叙事视角的知识为例，初中6册教材有5册均涉及“我”这一叙事视角，具体如表3所示。

这些小说都采用了第一人称视角（叙事者即故事中的人物），通过“我”的所见所闻所感，把故事展现在读者面前。根据身份，“我”又可以分为两类：一类是故事主角，一类是故事目击者。按照分类，笔者将《最后一课》与《社戏》进行关联教学，因为两篇小说均采用儿童视角，且“我”均作为故事的主角。《最后一课》抒发的是小弗朗士的爱国之情;《社戏》则在对平桥村人与事的美好追忆中，表达成年“我”的思考与批判。如此，学生就能明白：采用第一人称叙事，便于作者抒发真情实感，使读者产生一种真实、亲切的感觉。

（二）异质比较教学

同一文体的文章，由于其时代、国别、创作风格等的差异，又各自具备有别于其他文章的显著特征，并由此形成一定的专属知识。仍以小说为例，教材九年级上册第四单元的《我的叔叔于勒》与第六单元的《范进中举》，一篇为外国近代小说，一篇为中国古代白话小说，二者“和而不同”。教学时，教师可从情节、人物、环境、叙事视角等角度，引导学生对两篇小说进行比较阅读，以发现知识点的不同，如：《我的叔叔于勒》侧重人物的心理描写;《范进中举》则鲜少涉及人物心