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历史解释素养的培养模式研究

历史解释素养的落地并非一蹴而就，而是要经过一个长时段的系统化培养。朱汉国教授认为历史解释素养的培养目标主要有两点，“一是认识历史与历史解释；二是学会历史解释”。[基于上述认识，本文对历史解释素养的培养模式研究，大体分为以下三个阶段：

第一阶段，学生能够辨析历史解释，包括认识历史解释的多元性、理解不同历史解释的原因；第二阶段，学生能够借助所学阐明因果联系，包括明确时空框架并寻找事实关联、坚持史料实证与唯物史观指导；第三阶段，学生能够独立探究历史问题，包括考证分析已有历史解释的史实依据、立足史料尝试提出新的历史解释。

一、辨析历史解释

（一）认识历史解释的多元性

历史解释是历史研究者对历史史实的主观认识。由于历史研究者占有史料的不同、秉持立场的差异或者研究角度的不同，都使得对于同一历史事物，会形成不同的历史解释。对同一事物的多元化解释，是历史学的特色，也是历史学的魅力所在。

基于历史解释的多元化特征，在培育学生历史解释素养的过程中，我们有必要让学生认识到：对于同一历史事物可以存在不同的历史解释。对此，教师应有意识地向学生展示针对同一事物的不同历史解释。例如《中外历史纲要（上）》第1课，教师可特别向学生强调学思之窗的内容：

关于启的继位，古书中有不同记载。《史记·夏本纪》写道：“益（禹晚年培养的接班人）让帝禹之子启。”《战国策·燕策一》记载：“启与支党攻益，而夺之天下，是禹名传天下于益，其实令启自取之。”

学思之窗中对于启继位的问题：《史记·夏本纪》提出益将首领地位禅让于启；《战国策·燕策一》认为禹实际上命令自己的儿子启夺取天下。在教师的有意识引领下，学生会认识到：对于同一历史事物可存在不同的历史解释。

（二）能够理解不同的历史解释

认识历史解释多元性是培养历史解释素养的第一个层次，即知道“是什么”，但仅知其然而不知其所以然，这会使我们对于历史解释的多元性认识仅停留在粗浅的字词层面。因此，在历史解释素养的培育过程中，我们还需要帮助学生理解不同历史解释何以至此，从来源、性质、目的等多方面理解不同历史解释的形成原因。

《中外历史纲要（上）》第3课《西汉与东汉一一统一多民族封建国家的巩固》中，对于西汉所施行“郡国并行制度”的原因，认为是“惩亡秦孤立之败”，通过对教材上历史解释的来源追溯，学生会发现教材中的原因解释，最早出自东汉班固所著《汉书·诸侯王表》：

“汉兴之初，海内新定，同姓寡少。惩戒亡秦孤立之败，于是剖裂疆土，立二等之爵。功臣侯者百有余邑，尊王子弟。”

后来此种说法为司马光所借鉴，他在《资治通鉴·汉纪·汉纪二十九》同样提到：

“汉兴之初，惩戒亡秦孤立之败，于是尊王子弟，大启九国。”

以上史书中关于分封的原因表述为大多数学者所引用与认同，[并间接影响到了教材的历史叙述。

史学界部分学者如复旦大学李孔怀教授、南京大学史云贵教授等对于西汉初年的分封现象，认为有其存在的历史合理性，主要依据以下两点：第一，分封在秦汉之际依然有广泛的影响力。例如西汉初期，时人对刘邦之所以能战胜项羽的原因归结于“攻城略地”后“因以予之”，即认为刘邦的分封是其成功的关键。第二，汉初的分封确实起到了巩固西汉政权的历史作用。例如，在平定七国之乱中，梁国以一己之力阻挡叛军西进长达三月，为周亚夫的调兵遣将与战略部署贏得时间。

至此，学生对于汉初郡国并行的不同原因解释，可以予以充分的历史理解。教材上的历史解释，主要是在引用前人的论述；而部分学者的历史解释，是将西汉立国之初的分封置于当时的时代潮流与其后来的历史作用下予以解读。

二、借助所学下的历史解释

学会进行历史理解是进行历史解释的前提，但让学生能够自主形成自己的历史解释，则是培育学生历史解释素养的最终目的。学会进行历史解释，又有两个层次：第一，让学生能借助所学对现有的史事予以解释；第二，让学生独立探究，能够自主发现问题，并立足于史料，尝试提出新的历史解释或者对以往的历史解释予以验证。第二层次的历史解释将在后文中予以论述。

（一）明确时空框架，寻找该时空下的事实关联

在当下的中学历史教学中，对于历史事件的原因分析存在“原因一背景”模式，即将该历史事件的时代背景直接当作该事件的原因予以表述。这种做法有其合理之处，也有其不合理之处。

其合理之处在于，从时代背景出发对原因展开分析，符合史学研究的一般原则之一：时序原则，即“史学家根据时间的箭头把事件一个接一个地连在一起，就形成了历史叙述，也就构建了历史解释。”③

其不合理之处在于，仅根据时序原则并不能够揭示史实之间的事实关联。例如战国时期，在新疆地区和中原地区均出现了自然陨铁制作的铁器，但是我们并不能据此得出结论：新疆地区与中原地区存在着紧密的交流联系，关键还要找出冶铁技术在新疆与中原地区传播的空间载体与传播路线，即发现冶铁技术在新疆地区与中原地区传