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顺着学情教贴着文本学

当前核心素养背景下的语文课堂教学存在两个较为典型的现象：一是学生“不读书”，一堂课下来，学生甚至没有完整地读一遍文本，更谈不上沉浸到文本的字里行间中品味和推敲，语文课失去了“语文味”。二是教师较少关注学生的阅读困惑，在教学进程中过度依赖预设问题，促使学生开展脱离文本的思辨与争鸣，学生真实的阅读困惑被边缘化，全程跟随教师的思维轨迹，缺乏自主思考与探究的空间。在这样的课堂上所解决的仅仅是教师预先设定的问题，而非学生在阅读实践中“遭遇”的难点与疑点。长此以往，学生难以通过课堂学习实现语文核心素养的有效培育。

基于此，笔者以统编版高中语文教材选择性必修下册《石钟山记》一课的教学策略为例作具体阐释，以期为优化语文课堂教学提供参考。

一、依循学情与文体，锚定教学导向

上海师范大学王荣生教授指出，学情是教学的起点，文体是教学的终点。笔者认为，此处所说的“文体”应指的是文本的具体体式，即“这一篇”的文本特质。然而在当下语文课堂教学中，部分教师不顾“这一篇”只顾“这一类”，遇到小说作品只讲“三要素\和“叙述视角”，遇到诗歌就是“品味语言”“分析意象”。如此教学，势必造成语文课低效化、重复化和同质化等问题的产生。其实，文本都是在一定文本体式下作者内在情感的外在呈现，所以，每一篇文本都带有作者独特的情感烙印，都有其独特的文本体式，正是这种独特才造就了文本的个性之美，而这种个性之美恰恰应该成为教师教学的诉求和旨归。

在课堂教学中，教师除了要考虑起点和终点问题外，还要充分考虑教学过程问题。笔者认为，一堂语文课的成功与否，其关键就是看教师有没有引领学生深人到文本当中去，学生有没有在文本的字里行间“走上几遭”，有没有读懂原本读不懂的地方，有没有喜欢原来不喜欢读的地方。

对于高二学生来说，《石钟山记》中文言字词的理解相对浅显，学生完全可以在课本注释的辅助下完成自主学习。至于宾语前置和定语后置这两个特殊句式的学习，教师也可以放手让学生自行探究，自行发现这两种句式的标志词及其语气现象。例如，宾语前置通常出现在疑问语气和否定语气的句子中，定语后置通常出现在“…之…者\结构中，等等。

有了这些发现和探究，教师在课堂上可以通过检查预习的方式检测学生对这篇文章的掌握情况。检查预习的方式有很多，如教师可以选择一篇包含这两种特殊句式或重点字词的文言段落，也可以自已编写一个文言小段来达到“随文学言”“迁移运用”的检测目的。

笔者在教学时就编写了一个文言小段。

有师日王惠者，其以为文本阅读唯具三层，乃内容梳理、形式鉴赏、主旨探究也。吾思其言未余欺也，与其说，甚以为然。字词者，文之表也；章句之法，乃文之架构也。每览一文，诸生当思：文之主旨安在？其奥秘必隐于字词章句间也。

语文课最忌讳的就是在学生“一望即知”的问题上“转圈圈”。因此，教师在课堂教学前充分进行学情调查是上好这堂课的基础。从笔者的学情调查来看，学生对《石钟山记》的阅读困惑主要在于以下四个方面：“郦元说”是实地探究的结果还是臆断的结果；“李渤说”是实践探知的结论，为什么会被苏轼耻笑；石钟山夜景的描写让人感觉很恐怖，这样写有什么作用；本文既然是游记，为何不先写游山呢？

笔者对这些阅读困惑进行梳理后发现，这些困惑基本上集中在对文本内容的理解和艺术形式的鉴赏两个方面。文本中所有内容及其艺术形式都是为主旨表达服务的，或直接或间接，或隐晦或鲜明而已。而对那些主旨鲜明的文本来说，学生的阅读困惑通常就在内容理解和写作形式鉴赏上。由此可知，《石钟山记》是一篇主旨鲜明的文本，学生只要抓住文本主旨即可采用“主旨回溯法\串联文本，解决所有涉及内容理解和艺术形式鉴赏的困惑。

运用结构分析法来寻找主旨句是惯用的方法。通常情况下，主旨句存在于开头段或者结尾段中。主旨句找出来后，教师应引导学生仔细分析。《石钟山记》的主旨句十分鲜明，即“事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎？”从语义分析的角度来看，这句话与文中其他语句相比具有普遍性，富含哲理，如果说其他语句是就事论事的话，那么这句话则是就事论理。

“事”在本篇文本中具体指代“石钟山命名缘由”，而不指代“游山”。所以，整篇文本都是围绕着“石钟山命名缘由\而不是“游山”展开的。因此，作者开篇先写“石钟山命名争议”而不先写“游山”。由此可知，与其说《石钟山记》是游记，不如说是一篇游记性质的议论性散文。如此，学生的疑惑“本文既然是游记，为何不先写游山”也就解开了。

“自见耳闻”是亲眼见、亲耳听的意思，强调的是亲自探究的实践精神，主旨句通过反问的方式，强调了作者对“不目见耳闻”行为的不认同，即对“不亲自探究实践”的批判。

主旨句的解读至关重要，它是文眼也是整篇文章的纽带，全文的结构都是围绕它开展的。教师以此为基点，可设计三个串联整篇文本的问题，即可引领学生在全篇文本的字里行间“走上几遭”，以此