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基于核心素养的教学设计新思路

在教育变革的浪潮中，核心素养的提出标志着我国教育从知识本位向素养本位的深刻转型。这一转型绝非简单的概念更迭，而是对教育本质的回归——培养能够适应未来社会发展、实现个人价值的完整的人。在此背景下，教学设计作为连接教育理念与教学实践的桥梁，其思路与方法也亟需进行系统性的革新与重塑，以真正承载起培育学生核心素养的使命。

一、从“知识传授”到“素养培育”：目标定位的深层转向

传统教学设计往往将知识与技能的掌握作为首要甚至唯一目标，其逻辑起点多为教材内容，强调“教什么”和“怎么教”以实现知识点的高效传递。这种模式下，学生虽可能积累了大量知识，却未必能形成解决复杂问题、适应社会发展的关键能力与必备品格。

基于核心素养的教学设计，首先要求在目标定位上实现根本性转变。其逻辑起点应是学生未来发展所需的核心素养图谱，强调“培养什么人”以及“为谁培养人”的根本问题。这意味着教师需要深刻理解核心素养的内涵与外延，将国家层面提出的宏观素养框架，如文化基础、自主发展、社会参与等，分解、细化为具体学科或学习领域的素养表现标准。进而，将这些素养表现标准融入单元及课时教学目标的设定中，使每一节课的教学都成为素养培育的有机组成部分。目标描述应更侧重于学生“能做什么”、“会怎样表现”，而非仅仅“知道什么”，例如，从“理解光合作用的原理”转向“能运用光合作用原理分析农业生产中的实际问题，并提出合理的增产建议”。这种目标定位，使得教学活动有了更明确的素养导向，也为后续的教学评价提供了清晰的参照。

二、从“教材为本”到“素养载体”：内容组织的结构化与情境化

教材是传统教学设计的核心依托，教学内容的选择与组织多围绕教材章节顺序展开，易导致知识的碎片化和与现实生活的脱节。核心素养的培育，要求教学内容不仅仅是静态的知识符号，更应成为发展学生素养的活性载体。

因此，在内容组织上，需要打破“教材即世界”的局限，进行两方面的重构：一是结构化，即深入挖掘学科知识的内在逻辑与育人价值，将零散的知识点联结成有意义的知识网络，揭示知识背后所蕴含的思维方法、探究路径和价值观念。例如，在历史教学中，不仅要让学生掌握具体的历史事件，更要引导学生理解历史发展的规律、分析历史事件的多元视角以及形成历史解释的能力。二是情境化，即将抽象的知识融入真实或模拟的生活情境、问题情境之中。通过创设具有挑战性、开放性的情境，激发学生的学习兴趣和探究欲望，促使他们在解决实际问题的过程中主动调用已有知识，建构新的理解，并在这个过程中自然而然地发展批判性思维、创新能力、合作与沟通能力等核心素养。这种情境化的内容组织，能够有效缩短知识与应用之间的距离，让学生体会到学习的价值与意义。

三、从“教师主导”到“学生主体”：学习活动设计的深度参与

传统教学设计中，教师的“教”往往占据主导地位，学生多处于被动接受的状态，学习活动形式相对单一，难以激发学生的深层参与。核心素养的形成，绝非通过教师的单向灌输可以实现，它必须依赖于学生自身的主动体验、深度思考和积极实践。

基于核心素养的学习活动设计，其核心在于促进学生的深度参与和主动建构。这要求教师从知识的“传授者”转变为学习的“引导者”、“设计者”和“促进者”。活动设计应遵循学生的认知规律和素养形成的内在机制，更多地采用问题导向、项目驱动、探究发现、合作交流等方式。例如，设计一个关于“社区垃圾分类现状调查与改进方案”的项目学习活动，学生需要运用语文（调研方案撰写、报告呈现）、数学（数据统计与分析）、科学（垃圾分类知识、环境影响）、美术（宣传海报设计）等多学科知识与技能，在真实情境中经历发现问题、分析问题、解决问题的完整过程。在这样的活动中，学生不仅能综合运用知识，更能在探究中发展批判性思维、创新能力、沟通协作能力和社会责任感，这些正是核心素养的具体体现。教师的角色则是为学生的学习活动提供必要的支持和引导，创设安全、民主、鼓励创新的学习氛围。

四、从“单一评价”到“多元反馈”：学习评价的素养导向

评价是教学设计不可或缺的一环，对教学活动具有重要的导向和调控作用。传统的教学评价多以纸笔测试为主要形式，侧重于对学生知识掌握程度的检验，评价标准单一，反馈滞后，难以全面反映学生素养的发展状况。

基于核心素养的教学评价，需要构建多元立体的评价体系。首先，评价主体应走向多元化，除教师评价外，还应引入学生自评、同伴互评，甚至在某些情境下引入家长和社会相关人员的评价，以全面客观地反映学生的素养表现。其次，评价内容应突破知识技能的局限，关注学生在真实情境中运用知识解决问题的能力、情感态度价值观的形成、学习习惯与方法的掌握等素养层面的表现。再次，评价方式应更加多样化，除了传统的纸笔测试，可以采用表现性评价（如项目报告、作品展示、口头答辩）、过程性评价（如观察记录、学习档案袋）、