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在从“形”到“理”的本质探寻中培养推理意识

【课前思考】

运算律是引导学生尝试用数学语言精准描述等价关系的基石，也是式与方程等代数内容学习的基础，对学生代数意识、推理意识的培养有十分重要的作用，其中“乘法分配律”的学习更是重中之重。传统教学中，教师通常结合具体情境引出等式，利用举例找出共有特征，揭示乘法分配律。这样的学习从“形似”开始，以“形似”结束，理解是肤浅的。怎样让学生跳出形式理解乘法分配律的本质，从“形”到“理”，达成对规律的本质理解，是这节课需要重点解决的问题。

【教学过程】

基于学生的已有知识与经验，本节课以“数学观察一数学思考一数学表达”为主线，侧重以迁移带实践，聚焦情境、关注说理，引导学生基于乘法的意义，依据加法的交换律和结合律，创造出新的运算定律一一乘法分配律。在这个过程中，引导学生经历由特殊到一般的代数推理过程，培养推理意识，最终使其理解乘法分配律的本质内涵。

一、立足数学观察，在说理中渗透推理意识

出示学校劳动实践基地的视频。

师：四（1）班分了两块长方形的种植区（如图1）。你能算出四（1）班种植区的总面积吗？

生：5×3+2×3=21（平方米）。生：这两个种植区可以合并成一个大长方

形，面积是（5+2）×3=21（平方米）。

师：两位同学的方法都可行，他们的方法有什么不同之处？

生：一位同学是将两块地分别计算再相加，另一位同学是将两块地合成一整块再计算，结果都是21平方米。

师：说得好！不管是分开算还是合起来算都能解决这个问题。两个式子的结果是相等的，我们可以用什么符号连接？

师：这里的Σ=Σ”跟之前的“σ=σ”一样吗？

生：之前我们计算结果时用“Σ=Σ”，现在这个4”在两个式子中间了。

生：我觉得这个等号表示相等关系。

师：说得真好！这里的等号表示相等关系，即左右两边的式子相等。（板书：等式）你能利用方格图（如图2）说明这两个式子相等吗？

小组讨论后交流。

组1：我们觉得5×3就是5个3相加，2×3就是2个3相加，合起来就是7个3相加，也就是（5+2）个3。

组2：横着看，分开来是3个5和3个2，将1个5与1个2结合，就得到5+5+5+2+2+2=（5+2）+（5+2）+（5+2），所以3个5和3个2相加就是3个（5+2）。

师：通过探讨，我们发现从乘法的意义角度理解，运用加法的交换律和结合律，就能实现计算的自由，得到一个新的等式。

【反思】以计算两块种植区的总面积为生长点，让学生在观察中发现两种不同的算法，感悟同一种结果既能“合起来算”又能“分开算”。然后抛开具体情境，探讨等号的新含义（表示两边算式相等），为学生代数思维的发展种下一颗种子。虽然等式的出现是个例，但乘法的意义是它成立的有力依据。因此，在初识等式后，教师提供直观模型（方格图）作为支撑，为学生搭建推理的梯子，引导其关注乘法算式的意义，将割裂的方法联结、统一到乘法的意义这一本质上，使学生调动已有知识自主推理等式是否成立，从而培养其推理意识。

二、引发数学思考，在辨析中发展推理意识

1.用足情境，利用几何直观明晰模型。

师：四（2）班也划分了两块长方形种植区（如图3）。你能算出四（2）班种植区的总面积是多少吗？

生：5×4+6×2=32（平方米）。

师：看得出来，他是分开计算的，还有别的方法吗？

生：我觉得不能合起来算，因为这两块种植区不能拼成一个大长方形。

师：怎样改变种植区使其能合起来算呢？

教师组织小组自主探究并展示学生写的等式：;5×4+6×4=（5+6）×4，5×2+6×2=（5+6）×2…

师：通过这几组同学的作品，可以发现两个长方形只要有一条边相等，就能用两种不同的方法求总面积，也就能写出很多这样的等式。

师：这一条相等的边在你们的等式里是哪个数？

生：分开算时是相同的乘数，合起来算时是括号外面的数。

【反思】本环节设置自主探究活动，组织学生“思创结合”，在操作活动中感悟分开算和合起来算都可以的前提条件是有一组相等的边，让学生在直观操作和反思中关注算式的特征，观察并突出乘法分配律的模型特征，让学生对乘法分配律的结构特点重回感性认知，构建算式模型，在理解其本质的基础上“形理相融”，形成深刻认识，为后续的深入学习打下基础。

2.自主探究，聚焦乘法意义理解本质。

师：看来，想要写出这样的等式，也是有一定条件的。你能随意写出符合条件的等式吗？

师：这些等式真的成立吗？

生：完全成立，从乘法的意义角度思考，每个等式都表示几个几和几个几相加，只不过等式两边的写法不一样

师：数学是需要讲道理的，利用乘法的意义可以发现这些式子都是讲得通的，这背后是个与众不同的运算律。

【反思】从初见等式到阐明相等关系，学生对乘法运算律的模型结构和具体内涵有了深入的理解，在此基础上设置学习任务：你能随意写出符合条件的