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从几何直观到算式抽象

乘法分配律是“运算律”单元的重要内容，相较于其他运算定律，无论是学生学还是教师教，都存在较大难度。这节课常见的教学流程一般如下：①创设情境，列出两种算式；②通过计算，发现结果相等，提出猜想；③学生举例，验证猜想；④总结规律，并予以符号化。在这样的教学流程中，学生沿着教师精心设计的既定框架进行探究，从算式到算式，学生更多关注的只是定律的“形”，弱化了对算式结构、运算意义的理解，压缩了等式两边何以互相转化的探究空间，是一种隐蔽的知识灌输。

几何直观主要是指运用图表描述和分析问题的意识与习惯。现行研究表明，对于学生目前的认知水平而言，只有直观的才是他们容易理解和真正理解的[。几何直观能够在数与形之间搭建有效联系，帮助学生建构数学问题的直观模型，把握问题的本质，明晰思维的路径。因此，设想在本节课，借助长方形的拼搭活动，让抽象的运算定律依托直观的图形来强化代数推理，在面积模型与数学模型的转化中，建构乘法分配律的意义，在直观体验中理解和掌握乘法分配律。

片段一：借助拼搭活动，直观感知

师：（出示图1同学们，这是一个用相同的小正方形拼成的长方形，你能用算式表示这个长方形吗？

生：5×3=15。

师：这个长方形，可以记作5×3”的长方形。还有三个不同的长方形（如图2～图4），你能用算式表示吗？

学生用算式表示所示的长方形。

师：从这三个长方形中，选一个长方形和图1所示5×3′的长方形拼成一个更大的长方形，你会选哪个？为什么。

生：我会选图2，因为图2和图1所示5×3，的长方形的宽都是3，左右拼起来就是一个更大的长方形。

生：还可以选图3，因为图3和图1所示长方形的长都是5，上下拼起来就是一个更大的长方形。

师：你们为什么不选图4所示\6×4”的长方形？

生：因为这个长方形太大了。

生：因为这个长方形的长是6，宽是4，跟图1所示“5×3′的长方形的长和宽都不相等，所以拼不成更大的长方形。

师：判断两个长方形能否拼成一个更大的长方形的依据是什么？

生：看这两个长方形的长或宽是否相同，如果有一条边相同，就可以拼成更大的长方形。

【设计意图】通过动手拼、想象拼长方形的活动，学生直观感知只有两个长方形的长或宽相等时，才能拼成一个大长方形，为学习乘法分配律的意义积累经验。

片段二：记录拼搭过程，算式抽象

1.用算式记录拼搭过程。

师：你能用算式记录图5所示拼成大长方形的过程吗？

反馈学生作品：①5×3+4×3=27②9×3=27③（5+4）×3=27④5×3+4×3=（5+4）×3

师：你能理解这些算式所表达的含义吗？如果要推荐一个算式完整记录整个拼搭过程，你们会推荐哪一个？为什么？

生：我推荐①，从算式中，可以清晰看出是由45×3′′的长方形和“4×3”的长方形拼搭而成的。

生：我推荐③，从算式中，可以知道拼成的长方形的长是9、宽是3。

师：那在②中，也可以看出拼成的长方形长是9，宽是3呀。

生：算式②直接写成9×3”，无法看出是由怎样的两个长方形拼成的。

生：我觉得算式④最清晰，算式的左边记录了是哪两个长方形在拼，算式的右边记录了两个长方形拼搭后的结果。

师：你的意思是算式④等号的左边5×3+4x3，清楚表明了参与拼搭的是哪两个长方形，等号的右边（5+4）×3，既体现了拼出的大长方形长为5+4，宽为3，还能看出原本是由哪两个长方形拼搭而成的，对吗？

生：对，算式④概括了算式①和③的优点，是最好的。

2.提炼相同因数。

师：你能否根据算式④等号左边5×3+4×3，推理出等号右边的式子？你们会如何推理呢？

生：我是通过想象图形的拼搭过程进行推理的，等号左边5×3+4×3意味着这是一个长是5、宽是3的长方形和一个长是4、宽是3的长方形在拼搭，把这两个长方形宽是3的边重合，再把长是5和4的边连接在一起，所以拼出的大长方形长是5+4，宽是3，因此等号的右边是（5+4）×3。

师：你是先从算式想到图形的拼搭，再从图形推理出了算式。还有其他方法吗？

生：可以直接从算式本身推理，因为等号左边是5×3+4×3，这两个乘法算式都有因数3，把它提取出来，再将另外两个因数相加，就能得到（5+4）×3。

师：提取相同的因数3，对应着图中将两个长方形相同的边重合，另外两个因数相加，便是把两个长方形的另外两条边连接在一起。那反过来，看着等号右边的（5+4）×3，你能推理出等号的左边吗？

生：看着（5+4）×3可以想到是由5×3′′的长方形和\4×3”的长方形拼起来的，所以等号的左边就是5×3+4×3。

生：（边连边说）把两个长方形拆开，得到的两个长方形就是把括号外面的3分别与括号内的两个加数相乘，等号的左边