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盐在汤中的数学教育

“数学，该是什么样的？

今年又带新一年级。开学第一周，刚刚入学的小朋友们很热情，在校园的每一个角落，都有又萌又甜的问候“数学老师好”，然后来一个最纯最温暖的拥抱。一周过去了，我想我得“验明正身”了。

“我是—”“数学老师。”

“不对，我不姓‘数学’，我姓苏。所以你们应该叫我—”“苏老师。”听得出来，孩子们应该更习惯“数学老师”而不是“苏老师”。

开学第二周，我外出学习。数学老师临时换人了。

“苏老师，你们班的孩子都叫我‘苏老师’，纠正不过来。”

“今天我又纠正了，一个宝贝说：‘苏老师说了，数学老师就是苏老师。”

第三周，我去上数学课。

“你是真的苏老师吗？”

“上周的数学老师说她不是苏老师。”

“是啊，我是数学老师苏老师。”

在一年级的小朋友们眼中，数学是什么？数学就是老师，老师就是数学。22年的教学生涯让我越来越坚信，在孩子们眼中，我的样子就是数学的样子，我就是数学。那我究竟应该是什么样子才足以支撑起“我就是数学”？

“苏老师，我不喜欢数学不是因为数学难，而是因为我觉得学的数学是老师的数学，是老师讲的冰冷的数学，解决的问题是为难我们的问题…”

“苏老师，数学无趣。”

“苏老师，我因为爱你才爱数学那么一点点，但不多。”

当我和孩子们推心置腹地交流的时候，发现很多孩子谈数学色变，数学被孩子们误解如此之深，作为数学老师的我，该如何给孩子们展现数学本来的面貌，如何引导孩子们在小学就能从源头认识真正的数学，像希尔伯特一样真正感受到“有一门课让他愉悦，那就是数学，数学可以带给他无穷的乐趣”？

数学不是背诵，是实践，是探索。

数学不是刷题，是思维，是游戏。

数学不是冷冰冰的学科，是思考的学科，是体验的学科，更是可以表达的学科。

数学没有错，是数学教育出了错，所以伤害了数学。那究竟做一个什么样的数学老师才能停止对数学的伤害？

以孩子们喜欢的方式带领他们看清数学本来的面貌，引导孩子们更为积极地思考，更加真实地体验，更加清晰、全面、合理地表达，让他们感受到数学的价值和魅力。而这一切取决于我作为数学老师的思考与体验，取决于我对数学学科乃至数学课堂的理解和认知。我要用全身心的努力来建构孩子们喜欢的数学的样子，而数学也会成为数学该有的样子。

因为，在我心中，我就是数学，数学就是我。

“好课堂，你在哪里？”

我的课堂能否激发孩子们学习的愿望和兴趣？孩子们能否在我的课堂中得到启示，并自主地将已有的知识和方法进行迁移？孩子们在我的课堂中能否丰富学习和思考的体验？我的课堂能否促进孩子们素养的形成和发展？面对这些问题，读懂儿童是我读懂好课堂的密码之一。

所以，我的课堂上呈现的必须是孩子们自己的数学问题，是他们解决不了就难受的问题；我的课堂上，孩子们有问题就大声说出来；我的课堂上，必须改变每一个孩子的学习状态，当学习状态改变了，孩子便开始真正地学习所有这一切的改变源于我的一种探寻，探寻一种更加适合孩子们的教育形态，搭建起连接知识的自然形态和学术形态的桥梁，此时数学便是生活中的数学，生活便是数学下的生活。

用12个同样大的小正方形拼不同的长方形，有几种不同的拼法？哪种拼法的周长最短？为什么？

孩子们得到3种拼法（如图1），并通过具体的计算得到3×4这种拼法的周长最短。

师：仔细观察，你能结合图来说说为什么3×4这种拼法的周长最短吗？

生：有些小正方形的边长被拼掉了，不露在外面。

师：也就是有些小正方形“偷懒”啦，因为它不想为长方形的周长“出力”，都藏在里面啦。那你能找到这些“偷懒”的小正方形吗？

当孩子们找的时候，又有新的发现。

生：老师，我发现有些小正方形更“过分”。它们不是“偷懒”，而是直接“消失”。

师：谁听懂他的意思了？

生：老师，我懂了，我能找到“消失”的小正方形。就是中间的那两个小正方形。

当全班学生发出“哦”的感叹声并响起掌声时，我想对于这类知识，孩子们的理解和掌握已经完全达成。在这一环节的学习中，赋予小正方形“偷懒”“过分”“消失”等儿童化的语言后，孩子们感觉“小正方形”不再是冰冷的几何图形，而是和他们一样，偶尔想“偷懒”，偶尔也会做“过分”的恶作剧，偶尔也会玩“消失”，打消了数学知识的神秘感，体现了数学是有趣的。

在数学课堂上，每一个孩子的困惑、迷思、需求是否被看见？每一个孩子的兴趣是否被激发？思维的火花是否被点燃？每一个孩子是否真正参与学习？能否让每一个个体都有相应的收获？两个数学算式也许更能表达我对以上问题的追问和反思：1-1=0，从数学学科的视角看是合理的，但从教学的视角看，1-1=0，仅仅是完成了教学任务，但究竟学得怎么样、教得怎么样都是未知的；1-1=∞，不仅任务完成了，而且师生的收获是无穷的，每一个个体都在为意义而学，为理解而学，为生成而学。假如课堂能达到1-1=∞，那我们的教学价值和目标