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数字赋能课后延时体育服务的空间社会学论绎

为落实中央决策部署，教育部等四部门将体育类课程纳入课后服务必修选项，课后延时体育服务成为推动学生全面发展的重要抓手。课后延时体育服务是为了提升义务教育阶段学生身心健康、运动技能和体育兴趣，在放学后以学校为主阵地组织开展的非营利性体育教育活动。“双减”政策实施以来，中小学生全面发展空间逐渐释放，其体育锻炼需求趋向多元化、专业化、个性化，课后延时体育服务已从常态化向高质量发展阶段迈进2。2023年教育部进一步提出数字化赋能课后服务，强调通过科技驱动实现课后服务从“量”到“质”的跃升，为课后延时体育服务创新发展指明新方向。已有研究多聚焦于数字化管理平台构建、数字体育课程供给、数字治理4等议题，鲜有研究对数字赋能引发的课后体育服务空间重构及其社会效应进行探讨。数字赋能下，课后延时体育服务的空间变迁重塑行动模式和规则体系，深刻影响着多元主体间权力和资源分配形式，空间成为数字赋能课后延时体育服务转型发展的核心场域。基于此，研究从空间社会学视角出发，阐析数字赋能课后延时体育服务的空间转向、现实困境与优化路径，为课后延时体育服务高质量发展提供参考。

1课后延时体育服务的空间社会学阐释

空间社会学缘起于马克思、涂尔干、齐美尔等学者关于空间思想的论述。20世纪中后期，人们对空间的认识从“物质意义上被身体占用的容器”延伸至物质性、社会性和精神性的统一体，开启了社会学领域的“空间转向”。列斐伏尔作为社会空间理论最具代表性学者，在其著作《空间的生产》中引入“社会空间”概念，认为空间是社会产物，是具有实践活动意义的场域，并构建了空间实践、空间表征和表征空间“三元一体”的空间本体论理论框架，为揭示社会实践中各利益主体进行空间再造与重塑过程的行为机制提供了新视角。在列斐伏尔的“空间三元辩证法”中，空间实践是社会空间的物质建构维度，表现为社会实践媒介以及社会生产实践结果，即物质空间；空间表征属于生产关系及其秩序层面，具体是借助文本、符号、蓝图等确立和维护空间秩序，即社会空间；表征空间是人们通过对空间实践和空间表征的实际体验和整体感受主观构建的自我对话空间，即精神空间。从空间属性来看，课后延时体育服务空间属于“社会空间”，其内涵与列斐伏尔“三元一体”的社会空间观一致。

1.1物质空间是课后延时体育服务的实践场域

课后延时体育服务的物质空间是以体育设施为基础形成的体育运动场景，主要是指学校体育运动场地及其内部配置、空间布局、教材资料等可直接感知的物质设施。就课后延时体育服务而言，物质空间是各体育教学要素相互关联并指导中小学生进行体育锻炼的实践场域，物质设施是否完善、完备直接影响体育教师教学方法、组织形式的选择和运用。体育设施充足、布局合理、环境舒适的物质空间能够有效激发学生的运动积极性、提高体育教学质量、保障课后体育运动安全。“双减”政策背景下，课后延时体育服务需求增加，场景丰富的物质空间是满足中小学生多元化、专业化、个性化课后体育锻炼需求的基本前提。

1.2社会空间是课后延时体育服务的秩序场域

社会空间是以课后延时体育服务为纽带，政府、学校、社会、家庭等主体之间通过互动与联通确立的行动关系和秩序体系，最终体现为政策、制度、规则等约束性文本，包括国家层面政策法规、地方性政策、学校的实施方案、各平行主体之间的合作契约等。课后延时体育服务的社会空间充斥着“人”的要素，所形成的各种秩序体系以各主体利益诉求满足为根本目标，如教育主管部门工作得到广泛认可、体育教师基本权益得到保障、社会组织达到预期收益、中小学生课后体育锻炼需求得到满足等。通过各主体持续互动与沟通，不断建构、解构与重构行动关系与秩序，并作用于课后延时体育服务实践，形成从刻板到灵活、从无序到有序的社会支持网络，共同引导中小学生在课后体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志。

1.3精神空间是课后延时体育服务的价值场域

精神空间是中小学生通过课后延时体育服务实践产生的思想、情绪与价值体验，并表现出依恋或拒斥态度的情感表达。课后延时体育服务精神空间不仅局限于增进身心健康、纾解学习压力、发展核心素养等价值目标的实现，更在于通过引导中小学生树立终身体育观念以落实“以体立德、以体增智、以体育美、以体尚劳”五育融合的全面发展目标。一方面，中小学生在课后延时体育服务精神空间的情感表达是在物质空间和社会空间中体验后的产物，即物质空间和社会空间决定精神空间；另一方面，中小学生在精神空间的情感表达倾向是检验课后延时体育服务目标达成情况最直接的证据，即精神空间反作用于物质空间和社会空间。因此，课后延时体育服务的三维空间并非相互独立存在，而是彼此嵌入和相互影响。

2数字赋能课后延时体育服务的空间转向

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