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2025关注人物、主题和文化传承找到思辨的落脚点——以四年级文言文阅读教学为例

背景与目标：在基础教育中重构文言文教学的价值坐标

随着《义务教育语文课程标准（2025年版）》的全面实施，小学阶段文言文教学的地位显著提升。尤其在四年级这一关键学段，学生开始系统接触短小精悍、意蕴丰富的古代文本。这不仅是语言能力的启蒙，更是思维品质与文化认同建构的重要起点。然而，在实际教学中，仍存在“重字词轻思想”“重背诵轻理解”“重形式轻价值”的倾向。许多课堂将文言文简化为翻译练习与默写任务，忽略了其作为中华文化载体所蕴含的思想深度与审美张力。

在此背景下，提出“2025关注人物、主题和文化传承找到思辨的落脚点”这一命题，旨在回应新时代语文教育的核心诉求：如何让小学生不仅读懂文言文，更能从中看见人、感知情、思考理，并在古今对话中建立初步的文化自觉与批判性思维？2025年作为一个具有象征意义的时间节点，既是对未来三年教学改革路径的展望，也是对当前教学实践的一次倒逼式反思。我们期待通过聚焦“人物—主题—文化”三位一体的教学设计，推动文言文从“知识记忆”走向“意义建构”，实现工具性与人文性的真正统一。

本研究的目标在于探索一条适合四年级学生的文言文深度阅读路径。具体而言，一是构建以人物形象分析为切入点、以主题提炼为主线、以文化传承为归宿的教学模型；二是开发一系列可操作、可推广的教学策略与活动设计；三是通过实证观察与案例分析，验证该模式对学生思辨能力发展的促进作用。最终形成一套兼具理论支撑与实践价值的小学高段文言文教学方案，为一线教师提供切实可行的教学参考。

值得注意的是，这一目标并非空泛的理想化构想，而是基于近年来多地教研成果与教材调整趋势的理性回应。例如，统编版小学语文教材从三年级起逐步引入《司马光》《守株待兔》《精卫填海》等经典文言短篇，篇幅控制在百字以内，语言简洁但情节完整，具备较强的故事性与哲理性。这些选文本身就暗含了人物塑造、道德启示与文化原型的多重维度，为开展深层次教学提供了天然素材。同时，新课标明确提出“初步感受中华优秀传统文化的魅力”“能结合上下文理解词句意思，体会文章表达的情感和道理”等要求，进一步明确了文言文教学不应止步于字面理解，而应向情感体验与价值判断延伸。

更为重要的是，四年级是儿童认知发展的一个转折期。皮亚杰的认知发展阶段理论指出，此年龄段的学生正处于具体运算阶段向形式运算阶段过渡的关键时期，已具备一定的逻辑推理能力和观点采择能力。他们能够理解因果关系、进行简单假设，并尝试从不同角度看待问题。这种心理准备为在文言文教学中融入思辨训练提供了可能性。如果我们能在这一时期引导学生对文本中的人物行为进行评价、对故事情节背后的道理进行讨论、对传统观念与现代价值观的异同进行比较，就能有效激活他们的思维潜能，为其后续的语文学习乃至终身学习打下坚实基础。

因此，本项目的实施不仅是教学内容的深化，更是一场关于“教什么”与“怎么教”的深层变革。它要求教师转变角色，从知识的传授者转变为学习的引导者；要求课堂结构打破线性讲解的惯性，转向问题驱动、对话互动、探究生成的新范式；也要求评价方式由单一的结果导向转为过程性、表现性与多元化的综合评估。唯有如此，才能真正实现文言文教学的价值回归——不是为了考试多得几分，而是为了心灵多一点光照。

教学现状分析：当前四年级文言文教学的主要困境与成因

尽管近年来文言文在小学语文教学中的比重有所增加，但从整体来看，其教学实践仍处于较为初级的阶段。尤其是在四年级这一承上启下的年级，教师普遍面临“教得浅”“学得死”“评得窄”的现实困境。这些问题的存在，制约了学生对文言文的理解深度与兴趣培养，也阻碍了传统文化育人功能的有效发挥。

首先，教学重心严重偏向语言知识的机械掌握。多数教师仍将教学重点放在字词解释、句子翻译和朗读背诵上。课堂流程往往遵循“读—译—讲—练”的固定模式，即先带领学生朗读课文，再逐字逐句讲解重点词语的意思，接着串讲全文大意，最后布置抄写或默写任务。这样的教学方式虽有助于夯实基础知识，却极易陷入“只见树木不见森林”的误区。学生记住了“瓮”是口小肚大的陶器，“弃去”是离开的意思，但却难以回答“司马光为什么要砸缸？”“如果当时你在场，你会怎么做？”这类开放性问题。文本背后的人物性格、行为动机、价值选择被有意无意地忽略，导致学习过程缺乏思维参与和情感共鸣。

其次，人物形象分析流于表面化与标签化。在涉及人物描写的文言文中，教师常采用“找关键词—贴标签”的方法进行人物评价。比如学习《司马光》时，学生很快就能说出“聪明机智”“沉着冷静”等形容词，但这些结论往往是教师预设的答案，而非学生自主探究的结果。更有甚者，部分课堂直接将人物特质作为知识点罗列在黑板上，要求学生背诵记忆。这种做法使得人物