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2025具身认知视域下整本书阅读教学策略研究——以统编教材第三学段“快乐读书吧”为例

一、问题提出：具身认知与整本书阅读教学的融合动因

在基础教育课程改革不断深化的背景下，语文教学正从知识本位向素养导向转变。整本书阅读作为提升学生语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四大核心素养的重要路径，已被纳入统编教材体系之中。特别是在小学第三学段（五至六年级），“快乐读书吧”栏目作为整本书阅读的引导性模块，承担着由单篇短文向长篇文本过渡的关键任务。然而，在实际教学中，整本书阅读仍面临诸多困境：学生缺乏持续阅读动力，阅读过程碎片化；教师指导方式单一，重结果轻过程；课堂活动设计脱离文本深层结构，难以激发深度理解与情感共鸣。

传统认知主义将阅读视为信息输入与心理加工的过程，强调“头脑中的符号操作”，忽视了身体经验、情境互动和具身实践在意义建构中的作用。随着认知科学的发展，具身认知理论（EmbodiedCognitionTheory）逐渐成为教育研究的新范式。该理论主张认知并非孤立于大脑的抽象运算，而是根植于个体的身体感知、动作体验与环境互动之中。梅洛-庞蒂指出：“我们通过身体在世界中存在，也通过身体去理解世界。”这一哲学立场为语文教学提供了全新的理论支点——阅读不是被动接受文字信息的行为，而是一种全身心投入的意义建构活动。

将具身认知引入整本书阅读教学，意味着重新定义“读”的本质。它不再局限于眼睛扫视文字、大脑解码语义的线性过程，而是拓展为一种融合感官体验、肢体参与、情绪卷入与社会交往的多维实践。例如，学生在阅读《草房子》时，若能模拟桑桑爬树、放鸽子的动作，或在角色扮演中体会秃鹤的自卑与尊严，其对人物心理的理解将远超单纯的语言分析所能达到的深度。这种“身体介入”的学习方式，不仅增强了记忆保持与情感共鸣，更促进了高阶思维的发展。

2025年即将迎来新一轮义务教育课程标准实施的关键节点，核心素养导向的教学改革亟需理论创新与实践突破。在此背景下，探索具身认知视域下的整本书阅读教学策略，不仅是回应现实教学难题的迫切需要，更是推动语文教育走向深度学习、实现育人方式变革的战略选择。本研究聚焦统编教材第三学段“快乐读书吧”推荐书目，结合儿童身心发展特点与阅读认知规律，系统构建基于具身理念的教学模型，力求为一线教师提供可操作、可推广、可持续的教学路径。

二、理论建构：具身认知的核心要义及其教育意涵

具身认知理论兴起于20世纪末，是对传统离身认知观的一次根本性颠覆。其基本立场可概括为三句话：认知是具身的，思维是感知的，抽象是具体的。这意味着人类的一切认知活动都离不开身体的结构、功能与经验。吉布森的“可供性”（affordance）理论揭示，环境并非客观存在，而是因身体能力的不同而呈现不同的意义可能性。一个台阶对成人而言是行走的支撑，对婴儿则是障碍，这种差异正源于身体尺度与运动能力的差异。应用于阅读教学，文本也不再是静态的符号集合，而是依据读者的身体经验与生活背景呈现出不同的“可供性”——有的段落唤起触觉记忆，有的情节激发动作想象，有的描写触发情绪共振。

兰考夫与约翰逊提出的概念隐喻理论进一步深化了这一观点。他们指出，人类的抽象思维大量依赖于身体经验形成的隐喻映射。如“上=积极，下=消极”这一空间隐喻（happyisup,sadisdown），源于婴幼儿时期被举起时的愉悦感与跌倒时的痛苦体验。当学生读到“他的心情一下子跌入谷底”时，无需逻辑推理即可理解其含义，正是因为这句话激活了身体的空间经验。这说明，语言理解本质上是一种具身模拟过程。齐瓦·孔达的“心理模拟”实验也证实，当人们阅读动作相关句子（如“他踢开了门”）时，大脑中负责腿部运动的区域会被激活，即使身体并未真正动作。

在教育领域，具身认知带来了三大转向：从“坐而论道”到“做中学”，从“静听默记”到“动觉参与”，从“个体解码”到“情境共构”。西格尔（Siegler）提出的“动态系统理论”强调，学习是一个身体、心智与环境持续互动的非线性过程。课堂不应是知识传递的封闭空间，而应成为学生通过操作、表演、游戏、实验等方式与文本深度对话的开放场域。例如，在阅读《夏洛的网》时，若让学生用丝线编织“文字网”并写下对朋友的祝福，他们不仅理解了夏洛如何用文字拯救威尔伯，更在手指的缠绕与拉扯中体验到“编织”这一动作所蕴含的情感重量。

值得注意的是，具身认知并不否定符号思维的重要性，而是主张高级认知建立在具身经验的基础之上。皮亚杰的发生认识论早已揭示，儿童的认知发展始于动作图式，逐步内化为运算结构。维果茨基的社会文化理论则补充指出，个体的具身经验需通过语言与文化工具实现社会化升华。因此，理想的整本书阅读教学应形成“具身体验—符号表征—反思升华”的三阶循环：先通