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美育浸润背景下乡村学校美育教师“123·445”培训模式研究

本文引用格式：，等.美育浸润背景下乡村学校美育教师“123·445”培训模式研究［J].艺术科技，2025，38（9）：126-128.

中图分类号：G40-014文献标识码：A文章编号：1004-9436（2025）09-0126-03

2023年12月，《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》明确提出实施乡村美育提质发展行动，提出以“促进乡村学校美育优质均衡发展为宗旨，探索以县域为基点、市域为统筹、省域为指导，完善全面提高乡村美育质量的工作机制”[1]。学校美育浸润行动是对中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》的延续、深化和推进[2］，由此，乡村美育逐步由边缘走向核心，“以美育人、以文化人”成为基础教育提质增效的重要导向。2022—2024年，体育艺术研修部依据福建省教育厅开展基础教育师资“下沉式”培训项目要求，开展依托省级师资培训体系，强化与送培县（区）

的协同联动，实施“一县一策”，先后在三明将乐、南平浦城、漳州诏安、莆田秀屿、泉州安溪等地探索“下沉式”美育教师培训路径。各地围绕真实问题、在地文化与过程跟踪展开本土化实践，形成初具结构性的‘?123?445′’培训模式。“123·445”培训模式提出的时间虽早于美育浸润行动政策的正式提出（2023年12月），但在理念、路径与目标上呈现出高度的先发契合与实践预见性，实为该政策提出的重要土壤与探索前奏。

1乡村学校美育教师培训的困境

当前，乡村学校美育教师的专业支持体系明显滞后，尤其在课后延时服务全面铺开、美育融入日常课堂成为常态要求的背景下，一线教师普遍面临资源匮乏、能力不足、支持缺失的困境。在培训机制层面，亦存在三重断裂：一是培训目标与教师现实任务脱节，无法解决一线实际问题；二是培训内容与实施场域割裂，缺乏课堂嵌入与现场支持；三是培训成果缺乏转化路径，经验难以复制推广。

为破解上述结构性瓶颈，项目团队在广泛调研与实践积累的基础上，探索出“123?445′培训模式，力求建立一套统摄理念引领、路径设计、能力生成与成果转化于一体的系统化培训机制。

2乡村学校美育教师‘123?445”培训模式的内涵与理论依据

2.1乡村学校美育教师“123?445′”培训模式的内涵

4123?445′培训模式是在地方教育实践探索基础上形成的一种系统化、结构性、项目化的师资培训范式，旨在破解乡村学校美育教师培训中的“脱场景”“缺过程”“弱转化”难题，构建一套具有持续支持力与广域辐射性的乡村美育师资发展路径。

模式中的“123?445′′，意指：

一条主线：坚持“师德为先”，将“以美育人、以文化人”的教育理念贯穿培训全过程。两项驱动：强调“理论与实践一体化”与“线上线下混合式教学”双轮驱动，推动教学方式转型。三层推进：培训内容围绕“学科技能提升一课堂教学能力提升一课后延时服务指导能力”三个层面逐层展开。四级联动：采用“省一市一县一校”四级联动方式，以省级教育学院为引领，启动市级教师进修学院，深人目标县，以目标县进修校为依托，确定目标校与目标人，通过四级联动设立方案，精准施培。四段提升：通过“调研诊断一集中研修一跟踪指导一总结提升”四个阶段分层推进教师能力建设。五维展示：通过教学展示、学员作品展、“人人展”文艺演出、典型案例汇报、学术论坛交流等五维成果展示平台，推动经验外化与区域辐射。

2.2乡村学校美育教师‘123?445′′培训模式的理论依据

该培训模式以当代教育理论为支撑，融合建构主义学习理论与教师专业发展阶段理论，形成科学、系统、递进的培训逻辑。

2.2.1建构主义学习理论

建构主义视学习为个体主动建构意义的过程，认为教学应注重真实情境的营造与学习者经验的激活，从而促进深层理解与内化[3]。‘?123?445′培训模式基于个体经验的主动建构过程，吸纳建构主义强调的情境性、协作性，通过前期调研诊断、中期协作研修、后期跟踪指导，促使教师在真实场域中实现“经验一反思一重构”的认知转化，并借助“种子教师”培育与成果展示，推动知识在群体中的建构与流动。

2.2.2教师专业发展阶段理论

根据富兰（Fuller）教师成长理论，教师专业发展历经“生存关注一情境关注一学生关注一再反思提升”四阶段，乡村学校美育教师因资源匮乏常滞留于初级阶段。“123?445′′培训模式针对不同阶段需求，前期通过调研诊断明确问题与目标，激发专业动机；中期以教学指导与同伴互助促使教师从“生存型”转向“问题导向”教学；后期通过实境指导与成果反馈推动理念升维；最终借助成果展示与专家评估引起反思，助力教师迈向高阶专业成长。

2.3乡村学校美育教师“123?445′”培训模式的生成逻辑与