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基于幼儿发展的幼儿园自主游戏优化策略研究

《3一6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。《幼儿园保育教育质量评估指南》也强调，应关注几童在游戏中的自主性、投入度与创造性表现，强化过程性观察与支持。在“双减”背景下，社会各界对学前教育的科学性与适宜性的关注度持续提升，利用自主游戏促进幼儿园课程改革与质量提升已成为当前学前教育领域的关注焦点[]。随着“儿童中心”理念的不断深化，如何以“幼儿发展”为核心设计和组织自主游戏成为教师需要探索的重要课题。但在实际中，教师过度介入、环境支持不足、家园沟通不畅等问题仍然存在，制约了自主游戏教育价值的发挥。

一、理论基础

（一）发展适宜性实践理念

发展适宜性实践（DevelopmentallyAppropriatePractice，DAP）是美国幼儿教育协会（NAEYC）提出的教育理念，其核心主张是教育活动的开展应立足幼儿的年龄特征、个体差异及文化背景。针对游戏教育，DAP理念主张根据幼儿不同年龄段的发展特点，设计具有挑战性的游戏。因此，幼儿园自主游戏的设计应严格遵循幼儿发展规律。如，3一6岁是幼儿认知能力、情感发展和动作技能提升的关键时期，这一阶段的幼儿的思维特点是以具体形象思维为主，他们倾向于通过身体动作开展探索、表达想法，因此角色扮演游戏、建构游戏、探索性游戏等更契合其成长需求。

（二）维果茨基的“最近发展区”理论

维果茨基的“最近发展区”理论认为，儿童的学习与发展存在一个介于现有实际发展水平与潜在发展水平之间的区域。在这一区域中，借助成人的适时引导或与更有经验的同伴的互动支持，儿童的潜能能够被有效激发，进而实现能力的提升与发展。维果茨基将游戏视为儿童最具创造力的活动形式，是其进入“最近发展区”的关键方式。在游戏中，儿童能够突破现实中角色、语言与行为的限制，构建“高于日常行为”的发展场域，从而发展高阶认知能力与社会性技能。因此，在自主游戏中，教师应注重引导幼儿协商规则和分配角色，通过适时的支持，助力幼儿提升语言表达能力、情绪控制能力和合作能力等，使其在游戏中顺利跨越自身发展的“临界点”。

（三）皮亚杰的认知发展理论

根据皮亚杰的认知发展理论，3一6岁的几童处于“前运算阶段”。这一时期的儿童开始使用语言和符号，但思维仍以自我为中心，缺乏逻辑性。对此，教师要重视自主游戏在促进幼儿认知构建和社会角色认同中的关键作用，通过游戏培养幼儿的自我效能感与责任感，助力其形成“我能做到”的意识。幼儿园自主游戏并非单纯的“玩的活动”，而是幼儿认知自我的重要方式，教师需为幼儿提供更多“可选择”“可挑战”“可表达”的游戏机会，以促进其认知能力与人格品质协同发展[2]

二、基于幼儿发展的幼儿园自主游戏存在的问题

（一）教师过度干预

当前的幼几园自主游戏存在教师过度干预的问题，这制约了幼儿自主性的发展。具体表现为：部分教师在组织自主游戏时，存在频繁指导、指令幼几行为等问题，缺乏基于观察的专业判断，导致游戏质量不高。例如，在“医院”主题角色扮演游戏中，部分教师会不断纠正幼儿对医疗器械模型的使用方式，甚至预先设定好固定的游戏流程。这种做法忽视了游戏本身的生成性与发展性，使幼儿失去了自主探索的机会，幼几通过游戏自主构建认知体系、表达真实意愿、开展合作交流的空间被压缩，其想象力与创作力的发展受到限制。因此，教师需明确自身“支持者”的角色定位，严格遵循“适时介入、适度支持”的原则组织自主游戏。

（二）环境支持缺失

理想的游戏环境应具备开放性、互动性与材料丰富性等特点，但在当前幼儿园自主游戏实践中，部分园所仍存在明显的环境支持不足问题。具体表现为游戏场地狭小、区域布局僵化、游戏材料种类单一或数量不足等。空间设施的局限性与游戏活动的单调性，难以满足幼儿多样化的发展需求，进而限制了幼儿主动探索能力与创造力的发展。

（三）评价方式单一

《幼儿园保育教育质量评估指南》强调要重视对幼儿游戏过程的观察与记录，但在当前幼儿园自主游戏实践中，对幼儿游戏表现的评价聚焦于幼儿的游戏成果，且仅以“行为表现好坏”作为唯一评价标准，忽视了对幼几在游戏过程中的思维活动、参与态度等的评估，导致评价结果难以真实反映幼儿的认知水平。过程性评价是教师反思游戏设计合理性、优化环境支持策略的重要依据，因此，构建科学、具有可操作性与可量化特征的评价体系，是提升幼儿游戏教育价值的迫切需求。

（四）家长认知偏差

家长是幼儿教育的重要参与主体，但部分家长对自主游戏存在认知偏差，将其简单等同于“无意义的玩耍”，认为自主游戏会浪费幼儿的学习时间。在这些家长看来