2025 小学二年级数学下册除法难点（商的位置确定）课件.pptxVIP

一、追根溯源：为何商的位置确定是除法学习的核心难点？演讲人

追根溯源：为何商的位置确定是除法学习的核心难点？01教学实践：突破难点的四大关键策略02循序渐进：商的位置确定的分层突破策略03总结：商的位置确定的核心本质与教学启示04目录

2025小学二年级数学下册除法难点（商的位置确定）课件

作为一名深耕小学数学教学十余年的一线教师，我始终记得第一次教授除法竖式时的场景：孩子们举着作业本问“老师，商到底写在哪？”时的困惑眼神。这个看似简单的“位置问题”，实则是除法竖式学习的核心难点——它不仅关乎书写规范，更直接反映学生对除法意义的理解深度。今天，我将结合二年级学生的认知特点、教材编排逻辑与教学实践经验，系统梳理“商的位置确定”这一难点的突破路径。

01追根溯源：为何商的位置确定是除法学习的核心难点？

追根溯源：为何商的位置确定是除法学习的核心难点？要突破难点，首先需明确其“难”的根源。二年级下册的除法学习，正处于从“表内除法”向“有余数除法”“两位数除以一位数”过渡的关键阶段，学生的认知发展呈现以下特征：

1知识衔接的复杂性从一年级的“平均分”概念（用减法或乘法口诀解决）到二年级的“除法竖式”，学生需要完成从“动作表征”（分小棒）到“符号表征”（写竖式）的思维跨越。竖式中的“商”不仅是计算结果，更是“分的过程”的符号化呈现。例如，用15根小棒分3组，学生能熟练说出“每组5根”，但将这一过程写成竖式时，“5”应写在个位还是十位？这需要学生理解“5”对应的是“15个一平均分3份，每份5个一”，因此商的位置需与被除数的个位对齐。

2认知冲突的集中性根据皮亚杰认知发展理论，二年级学生正处于具体运算阶段，虽能进行逻辑推理，但仍需依赖具体事物支撑。竖式中的“位值”概念（个位、十位的意义）对他们而言较为抽象。例如，计算“36÷3”时，部分学生可能受“3÷3=1”的干扰，错误地将商的“1”写在十位，却忽略了“36”是“3个十和6个一”，需先分“3个十”再分“6个一”，导致商的位置与分的步骤脱节。

3常见错误的典型性01通过近三年的作业统计，我发现学生在商的位置确定上的错误主要集中在三类：错位书写：如计算“24÷4”时，将商“6”写在十位（正确应写在个位）；02顺序颠倒：计算“56÷7”时，先写余数再写商（混淆了竖式的书写顺序）；0304位值混淆：计算“42÷2”时，将十位商“2”与个位商“1”位置写反（未理解“先分十位再分个位”的逻辑）。这些错误本质上是学生对“除法竖式是分物过程的记录”这一核心意义理解不深的体现。05

02循序渐进：商的位置确定的分层突破策略

循序渐进：商的位置确定的分层突破策略针对二年级学生的认知特点，教学需遵循“动作感知—表象建立—符号抽象”的规律，从具体到抽象、从简单到复杂，分三个阶段突破难点。

2.1第一阶段：表内除法（整除）——理解“商与个位对齐”的本质

表内除法是除法学习的起点，也是理解商的位置的基础。教学时需紧扣“分物”场景，通过“操作—描述—书写”的循环，建立“商的位置=分的结果对应的数量单位”的直观认知。

1.1操作感知：用小棒“分一分”以“12÷3”为例，教师可让学生用12根小棒（每根代表1个一）平均分3份。操作后提问：“每份分到几根？这些小棒是‘几个一’？”学生通过操作明确：每份是4根，即4个一，因此商“4”应写在个位（对应“一”的单位）。

1.2对比辨析：错误竖式“改一改”展示错误竖式（如将“12÷3”的商“4”写在十位），引导学生结合分物过程讨论：“如果商写在十位，4就代表4个十，需要40根小棒，但我们只有12根，这合理吗？”通过对比，学生能直观理解“商的位置必须与分的结果的数量单位一致”。

1.3符号抽象：用计数器“拨一拨”借助计数器（个位有12颗珠子），演示“分3份”的过程：每分1份，从个位拨走4颗珠子。学生观察到“分的是个位的珠子，结果也在个位”，从而将操作经验转化为“个位分，商在个位”的符号认知。

教学关键点：通过“小棒—计数器—竖式”的三重表征，让学生理解“商的位置由分的对象的数量单位决定”，表内除法中“分的是几个一，商就写在个位”。

1.3符号抽象：用计数器“拨一拨”2第二阶段：有余数除法——强化“商与个位对齐”的规则有余数除法是表内除法的延伸，其商的位置确定规则与表内除法一致，但需额外关注“余数的位置”对商的验证作用。教学时需突出“分完后剩余的数量”与“商的位置”的关联。

2.1情境引入：分草莓的“剩与分”创设“14个草莓，每盘放4个，能放几盘？剩几个？”的情境。学生用小棒操作后，明确“放3盘（3个一），剩2个”。此时书写竖式时，重点强调：“3盘是‘3个一’，所以商‘3’写在个位；余数‘2’比除数‘4’小，说明分对了。”

2.2错误归因：“余数≥除数”的警示展示错