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小学语文经验交流材料：借助预习问题，实现课堂教学变革

【背景介绍】

笔者所带的班级群贤小学原五（3）班的43位学生（现六（3）班，共36位学生），是100%的“流动儿童”。该班学生学习自觉性不高，大部分学生不把“预习”当回事，视“预习”为“隐性作业”，或者不花一点时间，或者课前匆匆在课本上做一点点“预习的痕迹”。

此现象的出现主要有两方面的原因：一方面家长忙于生计，无暇顾及子女的教育问题。同时，家长自身文化知识水平相对低下，该班98%以上的家长只有小学及以下教育水平，不具备指导孩子学业的能力，缺乏帮助孩子养成良好习惯的方法。家庭教育异常薄弱。

另一方面，反观笔者的语文教案，语文课堂，只是一厢情愿地根据自己对文本的细读，猜测学生大概的知识能力基础来设计。教案中没有相应的板块与学生的预习相联系，也没有有效的方法检查学生的预习结果，学生的预习和笔者设计的教案没有交集。预习，对学习的主阵地——课堂无刺激作用，因而学生缺乏预习的动力。

由此可见，学生的预习有名无实，没有发挥对课堂阅读教学应有的推进作用。改变这样的现状，不但要变革预习的方式，更需要变革当下的课堂教学结构。

【变革举措】

第一阶段：借助主问题预习，组织板块式的讲读课

（一）预习变革

变革预习的时间：晨读课进行，不再作为家庭课外作业。

变革预习的内容：针对具体每一篇课文，既强调基础性（字词等基础知识的落实和内容的整体把握），又突出思考性（带着主问题的思考阅读），不同于传统的机械性。例如六上第3课《草虫的村落》预习单：1.学会本课11个生字，理解“寒喧、驻足痴望、行色匆匆”等词。2．读通课文，想想作者游历了哪些地方，了解作者的写作顺序，以简单的语言写写课文的主要内容。3．主问题：找到作者展开想象的地方，想想表达了什么独特的感受？读出自己的感受，用关键词标记。

主问题预习单和传统的预习单作一比照：

1.课文读3次，标出自然段序号。2.读生字5次，给课后生字注音。3.划出生字所在的新词。4.给每个生字查字典，选择文中合适的意思。5.读词语手册3次。

变革预习的形式：小组合作，同伴互助（任务分步做：听同伴的读；讨论课文主要内容，形成文字并修改；互相交流对主问题的思考所得）

变革预习的价值：优等生在前置性思考的基础上，能在课堂上思考得更深入；中等生在前置性思考的基础上，有助于课堂学习的消化吸收；而基础较弱的学困生因为有了充分的时间进行前置性思考，因为有了教师的预习指导帮助，为课堂学习打下了一部分基础，缩小了与同伴的差距，使得他们在课堂上也有话说，敢说话。同时，小组合作的预习形式，实现了预习互助与互查，为课堂的预习检查简化了程

4.板块四：阅读课外作品（内容主要来自人教网的同步阅读）

（三）反思：“借助主问题预习，组织板块式的讲读课”的优劣

主问题预习后的课堂基本采用这样的板块模式，具有一定的优势：。

其一，从课堂结构角度看，“主问题”教学简化了教学头绪，减少课堂教学中的大量无效提问，有利于形成多维立体式交流的课堂教学结构，增大课堂教学容量，加快课堂进程。效率的提高，有利于挤出课堂时间，引导学生进行课外阅读。

其二，从语文能力培养的角度看，“主问题”教学带动学生对课文的整体品读，彻底改变以往那种肢解课文、一讲到底、“碎问碎答”的弊端，有助于整体阅读能力的提高。

实验进行一段时间，笔者发现其中一些问题。在研修班导师莫国夫老师的指导下，对问题有了进一步的认识：

1.课堂教学仍局限于教师主导下的讲读模式。课堂尽管有了主问题的支撑，但在交流引导的过程中，还是少不了许多细问题，碎、杂、乱的问题没有根本解决。课堂的学习方式仍以讲读为主，学生仍依赖老师，主体性没有得到充分的体现。

2.主问题的预习虽给学生提供了前置思考的时间，但从实践过程来看，学生的预习思考并没有预想的那样认真、仔细、深入，特别是问题对孩子们来说没有兴趣，没有激发出思考的动力。没有兴趣的主问题学习，学生当然敷衍了事。

3．教师的备课负荷过大，时间不足。每一篇课文，了解预习情况，精心设计学案的每一个环节，每一句教学语言，就像公开课一样。这样累人的工作教师本身吃不消。

第二阶段：借助学生预习提问，组织阶段性的聊课

二次变革预习

变革预习的内容：仅两项预习任务：读顺课文，交流自己读懂了什么；提出不懂的问题，把小组无法解决的问题写在预习单上。内容更加简化，大大减轻学生负担。不够成负担的预习，学生才有兴趣。

变革预习小组的人员：改变过去的“帮带小组”，建立学习基础、学习能力、性格特征相近的“平等小组”，不设小组长。

过去依据“帮带原则”组建起来的小组，在经历一段时间的试验后，笔者发现并不合适。那只是教师一厢情愿的理想化，希望中下学生能在优等生的带领下加快进步的步伐。事实证明，优等