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双减政策下的课后服务模式创新——以公立学校为例

引言

“双减”政策落地后，教育生态迎来深刻变革。当校外培训的“虚火”逐渐降温，学校教育主阵地的作用被空前强化。课后服务作为连接学校教育与学生成长的关键环节，从过去“看孩子”的简单托管，升级为“五育融合”的育人实践场域。公立学校作为政策执行的主体，既是挑战的直面者，也是创新的探路者。本文以公立学校为研究对象，系统梳理课后服务模式创新的实践逻辑，试图为构建更具生命力的课后服务体系提供参考。

一、政策背景下课后服务的转型需求

（一）传统课后服务的局限性

在“双减”政策实施前，公立学校的课后服务普遍存在“三化”问题：一是功能单一化，多数以作业辅导为主，内容局限于学科知识巩固，缺乏对学生兴趣特长、实践能力的培养；二是参与被动化，部分学校因师资紧张、资源有限，将课后服务视为“额外任务”，教师积极性不高，学生则因内容枯燥产生“被看管”的抵触情绪；三是资源碎片化，校内课程开发能力不足，校外资源引入机制不健全，导致服务内容与学生需求存在明显断层。例如，某二线城市教育局曾对辖区内30所公立小学调研发现，72%的学校课后服务以“完成作业+自由活动”为主，仅有15%的学校开设了手工、绘画等兴趣类课程，且课程内容常年不变。

（二）“双减”对课后服务的新要求

“双减”政策明确提出“强化学校教育主阵地作用”，这意味着课后服务必须从“补位”转向“增值”。一方面，课后服务需要承担起“减负提质”的双重使命——既要通过科学的作业管理减轻学生负担，又要通过丰富的课程设计提升综合素质；另一方面，课后服务需成为家校社协同育人的纽带，整合家庭、社区、社会资源，构建开放多元的教育生态。教育部相关文件中强调的“课后服务要满足学生多样化需求”“提升课后服务质量”等要求，本质上是对课后服务育人功能的重新定位，倒逼公立学校必须打破传统思维，探索模式创新。

二、公立学校课后服务模式的创新路径

（一）课程体系：从“单一托管”到“五育融合”

课程是课后服务的核心载体。为破解“内容同质化”难题，公立学校普遍以“五育融合”为导向，构建分层分类的课程体系。例如，某省会城市的实验小学将课后服务分为“基础层”“拓展层”“个性层”：基础层以作业辅导为主，由学科教师指导学生完成作业，重点培养学习习惯；拓展层设置科技制作、经典诵读、劳动实践等课程，覆盖科学、人文、劳动等多个领域；个性层则根据学生兴趣开设戏剧社、机器人编程、非遗传承等社团，由校内骨干教师或外聘专业人员授课。这种分层设计既满足了学生的共性需求，又尊重了个体差异。

在课程内容开发上，许多学校注重与学科教学的衔接与延伸。如某初中将物理学科的“电路原理”转化为“简易台灯制作”实践课，学生在动手操作中深化对知识的理解；小学则将语文的“传统节日”主题与“包粽子”“做花灯”等劳动课程结合，让文化传承具象化。此外，红色教育、心理健康等主题也被有机融入课后服务，例如通过“红色故事会”“心理情景剧”等形式，实现德育的浸润式渗透。

（二）资源整合：从“校内封闭”到“开放协同”

仅凭学校自身资源难以满足课后服务的多样化需求，因此公立学校积极探索“校内+校外”资源协同机制。校内资源方面，许多学校建立“教师特长库”，鼓励教师申报书法、武术、编程等特长课程，例如某小学有23名教师主动开发了“儿童摄影”“魔方速拧”等特色课程，将个人兴趣转化为教育资源。校外资源方面，学校与社区、高校、企事业单位建立合作：社区的“银龄讲师团”为学生开设传统手工艺课，高校的志愿者团队带来科普实验，博物馆、科技馆提供“流动课堂”，甚至本地的非遗传承人、手艺人也被请进学校，成为“编外教师”。

资源整合的关键在于建立规范的引入与管理机制。某区教育局出台《课后服务社会资源准入指南》，明确资质审核、课程评估、安全管理等流程，要求每学期对校外资源进行满意度调查，根据反馈动态调整合作对象。这种“开门办服务”的模式，既丰富了课程供给，又避免了资源引入的盲目性。

（三）教师支持：从“被动承担”到“主动发展”

课后服务的高质量开展，离不开教师的积极性与专业能力。针对过去“教师负担过重”的问题，公立学校通过机制创新为教师“松绑”。一是实施弹性工作制，允许教师根据课后服务安排调整上下班时间，例如某中学将教师的课后服务时长纳入工作量计算，允许教师通过调休或补休平衡工作与生活；二是建立激励机制，除了绩效奖励外，许多学校将课后服务课程开发、实施情况纳入教师评优评先、职称晋升的考核体系，激发教师的内生动力；三是加强专业培训，通过校本教研、区域教研等形式，组织教师学习课程设计、学生指导等技能，例如某区教师发展中心每学期开展“课后服务课程设计工作坊”，帮助教师掌握项目式学习、跨学科融合等教学方法。

值得关注的是，部分学校还探索“教师走班+学生走班”的服务模式。教师根据自身特长固定