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项目式学习（PBL）在小学科学中的实践

引言

小学科学作为培养学生科学素养的启蒙学科，其核心目标不仅是传递基础科学知识，更在于激发探究兴趣、发展实践能力、培育科学思维。传统课堂中，“教师讲、学生听”的单向知识灌输模式，常使科学学习停留在书本层面，难以满足学生通过动手操作、合作探究获取真知的成长需求。项目式学习（Project-BasedLearning，简称PBL）以“驱动问题”为核心，强调在真实情境中开展跨学科探究，让学生通过自主设计、合作实践、成果展示等环节深度参与学习过程，恰好与小学科学“做中学”“用中学”的理念高度契合。近年来，越来越多的小学科学教师尝试将PBL引入课堂，从“种植观察”到“电路设计”，从“天气记录”到“垃圾分类”，一个个生动的项目实践案例，正在改写科学学习的样态。本文将围绕PBL在小学科学中的实践展开，探讨其内在逻辑、实施路径与实践成效。

一、项目式学习与小学科学的内在契合

（一）PBL的核心特征与小学科学教育目标的匹配性

项目式学习以“解决真实问题”为驱动，其核心特征可概括为四点：一是以开放性的“驱动问题”为起点，问题需与学生生活经验关联，且无唯一答案；二是强调“做中学”，学生需通过实验、调查、设计等实践活动完成项目；三是注重合作探究，学习过程以小组为单位，成员分工协作；四是要求产出可展示的成果，如实验报告、模型、方案等。这些特征与小学科学课程标准中“培养学生科学探究能力、科学思维习惯、科学态度与责任”的目标高度一致。例如，科学探究能力的培养需要学生经历“提出问题—猜想假设—设计实验—收集数据—得出结论”的完整过程，而PBL的项目实施恰好覆盖这一流程；科学态度的培育（如尊重证据、乐于合作）则在小组分工、观点碰撞、成果修正中自然渗透。

（二）小学生认知特点与PBL实施的适应性

小学阶段学生（6-12岁）的认知发展处于具体运算阶段向形式运算阶段过渡时期，其思维特点表现为：对直观、具体的事物更感兴趣，抽象逻辑思维需依托具体情境；好奇心强，喜欢动手操作，但持久性和计划性较弱；群体归属感明显，合作学习能有效激发参与热情。PBL通过“真实问题”将抽象的科学概念转化为可感知、可操作的任务，如“如何让种子在教室发芽”“怎样制作简易净水器”等，既符合学生“从具体到抽象”的认知规律，又通过小组合作满足其社交需求。同时，项目周期通常持续数周，学生在教师引导下逐步学习制定计划、管理时间，恰好能弥补其持久性不足的短板，实现“在任务中成长”的目标。

（三）科学学科属性与PBL价值的协同性

科学是一门以观察和实验为基础的学科，其知识体系源于对自然现象的观察、提问与验证。小学科学教材中的“植物与环境”“声音的产生”“简单机械”等内容，本质上都是对自然规律的提炼。PBL通过“还原”知识的产生过程，让学生像“小科学家”一样经历“发现问题—探究本质—应用规律”的完整链条。例如，在“热胀冷缩”主题中，传统教学可能直接讲解概念并演示实验，而PBL则会以“为什么冬天水管容易冻裂”为驱动问题，引导学生通过测量不同温度下液体体积变化、观察金属球能否通过圆环等实验，自主归纳热胀冷缩的规律，真正实现“知识从探究中来”。

二、小学科学PBL的实施路径

（一）项目设计：从“知识本位”到“问题驱动”的转变

项目设计是PBL实施的起点，直接影响学习效果。优秀的科学PBL项目需满足三个条件：一是“问题真实”，即驱动问题源于学生生活或自然现象，如“校园池塘的水为什么变浑浊了”“教室的绿萝叶子为什么发黄”；二是“目标明确”，需紧扣科学课程标准中的核心概念（如物质科学、生命科学、地球与宇宙科学），并融入科学探究、科学思维等素养目标；三是“难度适切”，问题需处于学生“最近发展区”，既要有一定挑战性，又能通过小组合作和教师引导解决。

以“土壤的成分”教学为例，传统课堂可能通过讲解土壤包含水、空气、矿物质等知识完成教学，而PBL项目可设计为“校园土壤大调查”：驱动问题是“不同区域的校园土壤有什么不同？哪种土壤更适合种植花草？”。项目目标包括：观察并描述土壤的颜色、颗粒大小等特征（科学观察能力）；通过实验检测土壤中的水分、空气含量（科学探究能力）；结合植物生长需求分析土壤特性（科学思维与应用能力）。这样的设计将孤立的知识点串联成探究任务，学生在解决问题的过程中自然掌握核心概念。

（二）项目实施：从“教师主导”到“学生主体”的角色转换

项目实施是PBL的核心环节，需经历“组建小组—制定计划—开展探究—修正完善”四个阶段。教师的角色从“知识传授者”转变为“引导者”“支持者”和“合作者”。

组建小组：教师需根据学生的性格、能力差异进行异质分组（如每组包含1名表达能力强、1名动手能力强、1名记录细致的学生），确保组内成员优势互补。例如在“简易显微镜制作”项目中，有的学生擅长画图设计