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教育领域中研学旅行的课程设计

一、研学旅行课程设计的核心逻辑：从“游”到“学”的价值转向

当“读万卷书”与“行万里路”在素质教育的语境中相遇，研学旅行从“教育补充”升级为“实践育人的核心场域”。然而，不少研学活动仍停留在“上车睡觉、下车拍照”的观光模式——学生带着“任务卡”打卡景点，教师拿着“讲解稿”照本宣科，“游”的热闹盖过了“学”的深度。这种异化的根源，在于课程设计未真正回应“教育本质”：研学不是“课堂的移动版”，也不是“旅游的教育包装”，而是以真实场景为课堂、以问题解决为路径、以核心素养为目标的沉浸式学习。只有实现从“游”到“学”的价值转向，研学旅行才能跳出“形式化”陷阱，成为连接知识与生活、学校与社会的“桥梁”。

（一）政策导向下研学旅行的育人定位

2016年，教育部等11部门联合印发《关于推进中小学生研学旅行的意见》，明确将研学旅行纳入“中小学教育教学计划”，界定其为“研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动”。这一政策定位清晰传递了三个核心信息：研学是“教育”而非“旅游”——其目标是“立德树人”，而非“休闲娱乐”；研学是“课程”而非“活动”——需纳入学校课程体系，有明确的教学目标、内容与评价；研学是“实践”而非“灌输”——需让学生在“做中学”，而非“听中学”。

比如，北京某中学将“故宫研学”纳入历史课课程体系：不是让学生参观太和殿、拍照打卡，而是以“故宫的建筑如何体现中国古代礼制”为主题，引导学生测量太和殿的柱高与间距、对比中和殿与保和殿的形制差异、采访讲解员了解“九五之尊”的建筑寓意。学生在探究中发现：故宫的建筑布局严格遵循“左祖右社”“前朝后寝”的礼制，太和殿的11开间、55根立柱均对应“皇权至上”的文化逻辑。这种设计，让故宫从“观光景点”变成了“文化课堂”，真正实现了“以文化人”的育人目标。

（二）当前研学课程设计的共性问题与反思

尽管政策导向明确，不少研学课程仍存在“重形式轻内容”的短板，具体表现为三个“脱节”：

其一，目标与育人脱节——部分课程将“完成一次外出活动”作为核心目标，未结合学生的年龄特点与核心素养需求。比如，给小学生设计“高校研学”，仅让学生参观校园、听学长分享，未关联“学习习惯”“理想教育”等具体目标，学生回来后只记住“大学的食堂好吃”，而非“大学是探索知识的地方”。

其二，内容与生活脱节——部分课程将“景点拼接”作为内容主体，未关联学生的生活经验与社会现实。比如，“红色研学”仅让学生参观纪念馆、听英雄故事，未引导学生思考“英雄精神如何影响当下的生活”，导致“感动一时，遗忘一世”。

其三，学习与应用脱节——部分课程将“知识传递”作为主要方式，未设计“问题解决”的环节。比如，“科技研学”让学生参观科技馆、体验VR设备，未让学生用所学知识解决“如何设计一个简单的机器人”“如何用VR技术宣传家乡”等问题，学生的体验停留在“新鲜感”，而非“能力提升”。

这些问题的本质，是课程设计偏离了“学习者中心”的逻辑——未关注学生“需要学什么”“能学会什么”“学到的东西有什么用”。唯有回归“育人本质”，才能让研学旅行从“热闹”走向“深刻”。

二、研学旅行课程设计的底层原则：以“学习者为中心”的三维建构

研学旅行的课程设计，需围绕“学习者的成长”构建三维原则：目标统整性（培养什么人）、内容关联性（用什么培养人）、体验真实性（怎么培养人）。三者互为支撑，共同实现“从知识到素养”的转化。

（一）目标统整性：从“知识灌输”到“核心素养的全息培育”

研学旅行的目标不是“补充知识”，而是培育“核心素养”——即学生适应终身发展与社会需求的“必备品格”与“关键能力”。这种培育不是“单点突破”，而是“全息渗透”，需覆盖三个维度：

文化自信：通过探究在地文化遗产，理解中华文化的“根与魂”。比如，“敦煌莫高窟研学”中，学生临摹《飞天》壁画时，发现壁画中的“飘带”融合了印度佛教艺术与中国传统绘画技法，从而意识到“中华文化是包容开放的”；采访文物修复师时，了解到修复一幅壁画需要3-5年，从而体会“工匠精神”的内涵。这些体验，让“文化自信”从“口号”变成“具体的认知”。

实践能力：通过解决真实问题，掌握“调查-分析-解决”的思维方法。比如，“乡村振兴研学”中，学生分组调研“家乡茶叶产业的困境”：有的小组设计问卷，调查村民对“茶叶价格”的满意度；有的小组采访茶农，了解“病虫害防治”的难题；有的小组参观茶厂，分析“农产品加工”的瓶颈。最终，学生提出“线上直播销售”“与高校合作研发抗病品种”“设计文创茶包装”等方案，真正提升了“解决实际问题的能力”。

社会责任感：通过参与公共事务，理解“个体与社会的关系”。比如，“城市社区研学”中，学生为老年人设计“智能设备使用手册”：用大字体、配图片，标注“如何发微信语音”“如何刷健康码”；上门教老人使用，记