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一年级德育教育案例

一、案例背景

小学一年级是儿童正式进入集体生活的开端，也是良好品德行为习惯养成的关键期。这个年龄段的孩子，正处于自我中心向初步社会化过渡的阶段，他们对于“我的”和“他人的”界限模糊，分享意识和合作能力尚在萌芽。在日常教学与管理中，如何抓住教育契机，将抽象的道德规范转化为学生可感、可知、可行的具体行为，是班主任德育工作的核心。本案例就发生在一年级（3）班的一次课间活动中，围绕“积木”这一孩子们喜闻乐见的玩具，展开了一场关于“分享”的生动教育。

二、案例描述

那是一个普通的周三下午，课间休息铃声刚响，孩子们像出笼的小鸟般涌向教室角落的“建构区”。那里摆放着一箱五颜六色的塑料积木，是孩子们最喜爱的“宝藏”。很快，建构区就挤满了人。我（班主任李老师）正在批改作业，忽然听到一阵小小的争执声。

“这是我先拿到的红色积木！”一个略带哭腔的声音喊道，是小明。

“我也要搭消防车，我需要红色的！”小刚也不甘示弱，紧紧攥着手里的两块红色积木。

两人你一言我一语，情绪都有些激动，小脸涨得通红，周围几个孩子也停下了手中的动作，好奇地看着他们。

我没有立刻上前制止，而是先在一旁观察。小明平日里比较内向，不太主动与人交流，但今天他显然对搭建消防车有强烈的愿望。小刚则性格外向，行动力强，但有时显得有些霸道。

看到两人争执不下，甚至有推搡的苗头，我才慢慢走过去，蹲下身，轻声问道：“小明，小刚，你们能告诉老师发生什么事了吗？”

小明委屈地说：“老师，我想搭一辆红色的消防车，我先找到这块红色的长积木，小刚他也要，还抢我的。”

小刚急忙辩解：“老师，我也在搭消防车，我已经有两个小轮子了，就差红色的车身了，他不给我。”

我点点头，表示理解他们的需求，然后指着小明手中的积木问：“这块红色积木对你们搭建消防车都很重要，是吗？”两人都用力地点了点头。

我又环顾了一下建构区：“哇，好多小朋友都在搭东西呢！你们看，小红和小雨一起搭了一座大房子，他们好像用了很多不同颜色的积木呢。”我故意提高了一点声音，引导他们观察其他孩子的合作行为。

接着，我转向小明和小刚，微笑着说：“小明，你看，小刚也很想搭消防车，他也需要红色。你的消防车如果只有你一个人搭，会不会有点孤单呀？”

小明低下头，小声说：“不知道。”

我又问小刚：“小刚，如果小明因为没有红色积木，他的消防车就搭不成了，他会不会很难过呢？你愿意看到朋友难过吗？”

小刚想了想，摇了摇头。

“那你们有没有什么办法，既能让小明的消防车继续搭下去，也能让小刚的消防车梦想实现呢？”我把问题抛给他们，鼓励他们自己思考。

短暂的沉默后，小明小声说：“那……我可以把这块红色的积木先借给小刚搭车身，等他用完了再还给我搭车头？”

小刚眼睛一亮：“对呀！我搭完车身，就把红色积木还给你！而且，我可以把我的蓝色小轮子借给你看看！”

“好！”两人达成了一致，脸上的乌云也散去了。

我摸了摸他们的头：“这真是个好主意！分享积木，你们不仅都能继续搭消防车，还多了一个朋友一起玩，是不是更开心了？”

他们用力地点点头，开心地回到了建构区。这一次，他们不再各玩各的，而是时不时地交流着，甚至还互相给对方提建议。

三、案例分析

本案例中，小明和小刚的争执行为，是一年级学生自我中心意识的典型表现。他们都以自己的需求为出发点，尚未形成“分享”和“换位思考”的意识。

1.行为诱因：积木作为稀缺资源（红色积木数量有限），引发了占有欲。同时，搭建消防车的共同兴趣本应成为合作的契机，却因缺乏分享意识而演变成冲突。

2.教师介入：教师在观察到冲突后，没有立即评判对错或强行分配，而是采取了“延迟干预”和“引导式干预”相结合的方式。首先给予孩子表达情绪和需求的机会，然后通过引导观察他人积极行为、提问引发共情（“你愿意看到朋友难过吗？”）、鼓励自主解决问题等步骤，将教育主动权交还给孩子。

3.教育契机：将偶发的冲突事件，转化为培养分享意识和解决问题能力的教育契机。通过具体情境，让学生初步体验到分享带来的积极情感体验（“更开心了”）和实际益处（合作完成作品）。

四、教育反思与启示

这次“积木分享”事件，虽小却蕴含着深刻的德育启示：

1.德育要“生活化”：德育不应是空洞的说教，而应融入学生的日常生活和游戏活动中。“分享”这个抽象的道德概念，通过“分享积木”这一具体行为，变得可知可感，学生更容易理解和接受。

2.尊重是前提：尊重学生的情绪和需求是有效德育的前提。教师首先要倾听，理解孩子行为背后的原因，而不是简单粗暴地批评指责。只有被尊重的孩子，才更愿意接受教师的引导。

3.引导而非灌输：“授人以鱼不如授人以渔”。教师通过提问和引导，鼓励学生自己思考解决问题的方法，培养了他们独立思考和解决冲突的能力。“你有什么办法吗？”这个问题，远比直接告诉他们“应该分享”更