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教师教育心理辅导实践案例

在教育领域，教师的心理健康状况直接影响其教育教学质量、学生的身心健康发展以及学校整体的教育生态。然而，教师群体面临着来自教学任务、学生管理、家校沟通、职业发展等多方面的压力，这些压力若长期得不到有效疏导，极易引发焦虑、抑郁等心理问题，甚至导致职业倦怠。本文通过一则真实的教师心理辅导案例，详细阐述辅导过程、方法与策略，以期为教育工作者及相关辅导人员提供借鉴与启示。

一、案例背景与初始呈现

来访者基本情况：

李老师（化名），女，某普通中学语文教师，教龄近二十年，担任班主任及年级备课组长。她工作认真负责，教学成绩尚可，但近期出现明显的情绪困扰和工作状态下滑。

主要问题呈现：

李老师是在学校心理咨询室的一次“教师开放日”活动中主动预约咨询的。初见时，她面容略显憔悴，眼神中带着疲惫和焦虑。在简单寒暄后，她开始倾诉自己的困扰：

“最近半年来，我感觉自己越来越力不从心。班里的学生越来越难管，课堂纪律时有松懈，课后作业完成质量也不高。我每天都要花大量时间处理班级事务和学生问题，回到家只想瘫着，连备课的精力都快没有了。有时候看到学生不认真学习，我就忍不住发火，发完火又后悔，觉得自己不是一个好老师。和家长沟通也常常不顺利，有些家长对孩子的问题不以为意，或者把所有责任都推给学校和老师。我感觉自己就像一个陀螺，被各种事情推着转，却不知道方向在哪里。晚上也睡不好，经常失眠，白天精神恍惚，甚至开始怀疑自己是否还适合当老师。”

初步评估：

根据李老师的自述和初步观察，她主要表现出以下问题：

1.情绪症状：焦虑、易怒、情绪低落，伴有明显的疲惫感。

2.认知偏差：对学生表现和自身教学能力产生负面评价，存在“我不是一个好老师”的自我否定认知。

3.行为表现：工作效率下降，对部分工作产生抵触情绪，社交意愿降低。

4.生理反应：睡眠质量下降，精力不足。

综合来看，李老师的情况符合职业压力引发的适应不良及轻度焦虑状态，尚未达到临床诊断的心理疾病程度，但已对其工作生活造成显著影响，需要及时的心理支持与辅导。

二、辅导过程与干预策略

针对李老师的情况，辅导者采用了以认知行为疗法为基础，结合人本主义关怀和积极心理学取向的综合辅导策略，共进行了五次个体辅导，每次辅导时长约一小时，并辅以两次小组分享活动。

（一）建立信任关系，宣泄情绪与问题澄清（第一次辅导）

辅导初期的核心任务是与李老师建立安全、信任的辅导关系。辅导者通过积极倾听、共情回应和无条件积极关注，鼓励李老师充分表达内心的困惑、压力与情绪。

“听起来，最近这段时间，学生的课堂表现和作业问题确实让你感到非常头疼，甚至有些力不从心，这种感觉一定很不好受。”

在李老师倾诉过程中，辅导者适时反馈，帮助她梳理情绪的来源和强度。随后，通过开放式提问，引导李老师具体描述压力事件（如“能否具体谈谈最近让你感觉最棘手的一件事？”），并协助她将模糊的“压力大”分解为具体的压力源，如学生课堂管理、作业批改量、家长沟通的某一具体事件、备课组事务等。

此次辅导结束前，李老师表示“说出来感觉心里轻松多了”。辅导者布置了简单的家庭作业：记录一周内引发强烈情绪反应的事件及当时的想法和感受。

（二）认知重构，挑战非理性信念（第二、三次辅导）

通过对李老师情绪日志的分析，辅导者发现她存在一些典型的非理性信念和认知歪曲，例如：

*“我必须让所有学生都认真听讲，否则就是我的失败。”（绝对化要求）

*“家长不配合，我的工作就没法开展好。”（灾难化思维）

*“学生成绩没有明显进步，说明我教学能力不行。”（以偏概全）

辅导者运用苏格拉底式提问、证据检验等技术，引导李老师对这些自动化负面想法进行审视和挑战。例如，针对“学生成绩没有明显进步，说明我教学能力不行”这一想法，辅导者与李老师共同探讨：

“学生成绩的进步受哪些因素影响？除了教师的教学，还有学生的基础、学习方法、家庭环境等，对吗？”

“如果仅仅因为部分学生成绩未达预期，就完全否定自己的教学能力，这是否客观？”

“能否列举一些你教学中做得好的方面，或者学生给予你积极反馈的例子？”

通过引导，李老师开始意识到自己认知中的绝对化和灾难化倾向，并尝试用更客观、灵活的视角看待工作中的挑战。例如，她开始理解“学生的问题行为是多种因素作用的结果，不全是我的责任”，并认识到“尽我所能，关注过程，接纳不完美”的重要性。

（三）压力管理与积极资源激活（第四次辅导）

在认知调整的基础上，辅导者引导李老师学习并实践有效的压力管理技巧。

1.时间管理与任务优先级排序：帮助李老师将繁杂的工作任务列出清单，区分轻重缓急，学习“重要且紧急”、“重要不紧急”等任务分类方法，合理分配时间和精力，避免被琐事淹没。

2.放松训练：教授简单的腹式呼吸放松法和渐进式肌肉放松技