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《认识分米和毫米》教学反思

《认识分米和毫米》这一课，在小学数学“图形与几何”领域的度量教学中，扮演着承上启下的关键角色。它既是对学生已经掌握的厘米和米的延伸与拓展，也是后续学习更复杂长度单位及进行精确测量的基础。作为一名一线数学教师，每一次教授这部分内容，都有新的感悟与思考。近日，我再次执教此课，课后静心思索，既有成功的喜悦，也有值得推敲之处，现将其梳理成文，以期在未来的教学中不断优化。

一、对教学内容的再认识：不仅仅是“认识”两个新单位

在备课时，我首先思考的是：“分米和毫米”的学习，仅仅是让学生知道这两个单位的名称、符号，会进行简单的单位换算就够了吗？显然不是。从数学核心素养的角度看，这部分内容承载着培养学生“量感”、“几何直观”和“应用意识”的重要使命。分米（dm）作为介于厘米（cm）和米（m）之间的单位，其引入是为了填补“厘米”在度量稍长物体时的不便与“米”在度量较短物体时的粗略；而毫米（mm）则是为了满足对更小物体进行精确度量的需求。因此，教学的重点应放在帮助学生建立1分米和1毫米的正确表象，理解它们与已学单位之间的联系，并能运用这些单位解决实际问题。

二、教学过程中的亮点与实践：让“抽象”变得“可感”

（一）创设情境，激发需求——让学生“要学”

新课伊始，我没有直接出示“分米”和“毫米”，而是创设了一个“测量小帮手”的情境：先让学生用学过的“米”和“厘米”去测量教室里的一些物体，如黑板的长度（用米）、铅笔的长度（用厘米）。然后，我拿出一根大约十几厘米长的吸管和一枚1元硬币的厚度，提问：“用厘米作单位测量这根吸管，感觉怎么样？测量硬币的厚度呢？”学生很快感受到：吸管的长度用厘米表示，数字会比较大（如15厘米）；而硬币的厚度用厘米表示，则不够精确（不到1厘米）。这种认知冲突，自然而然地引出了学习新单位的必要性，激发了学生的探究欲望。

（二）动手操作，多维体验——让学生“能学”

“量感”的培养离不开丰富的感官体验和动手操作。

1.建立1分米的表象：我引导学生通过“找”（在直尺上找出1分米）、“画”（画一条1分米长的线段）、“比”（用手比划1分米的长度）、“找”（在生活中寻找长度大约是1分米的物体，如文具盒的宽度、手掌的宽度等）等一系列活动，让学生多角度感知1分米的实际长度。特别是“比划”和“寻找生活实例”，能有效帮助学生将抽象的单位与具体的物体联系起来。

2.建立1毫米的表象：毫米相对更小，更抽象。我提供了1分硬币、银行卡、电话卡等实物，让学生观察其厚度，初步感知“薄”。然后引导学生在直尺上仔细观察1毫米的刻度，并用手指触摸感受。我还设计了“数一数”活动：1厘米里面有多少个1毫米？通过数一数，学生自主发现“1厘米=10毫米”的进率关系，印象深刻。对于“1毫米有多长”，我还引入了“10张纸的厚度大约是1毫米”这样的生活经验，帮助学生建立参照。

3.单位间的进率沟通：在认识了分米和毫米之后，我及时将新学的单位与米、厘米联系起来，形成“米—分米—厘米—毫米”的知识网络。通过“1米=10分米”、“1分米=10厘米”、“1厘米=10毫米”的关系梳理，引导学生发现相邻两个长度单位间的进率都是10，帮助学生构建结构化的知识体系，便于理解和记忆。

（三）联系生活，解决问题——让学生“会用”

数学源于生活，也应用于生活。在巩固练习环节，我设计了一些与生活密切相关的测量和估测活动。例如，选择合适的单位填空（课桌高约7（），数学书厚约6（）），测量自己橡皮的长度和厚度，估测教室门的宽度再实际测量验证等。这些活动不仅巩固了所学知识，更重要的是让学生体会到数学的实用价值，培养了他们运用所学知识解决实际问题的能力。

三、困惑与不足的深度剖析：让教学“更优”

尽管课前做了充分准备，但教学过程中仍暴露出一些问题，引发了我的深入思考。

1.学生对“毫米”的感知仍显薄弱：相较于分米，毫米的建立难度更大。部分学生虽然知道1毫米很短，但在实际估测和测量时，对毫米的精确度把握不够。例如，在测量一张纸的厚度时，学生很难理解“累积法”测量的必要性和操作方法。这反映出我在帮助学生建立毫米的表象时，可能提供的具象支撑和操作体验还不够充分。

2.单位换算的灵活性有待加强：虽然学生对相邻单位间的进率掌握较好，但在进行非相邻单位的换算时（如米和毫米），部分学生容易混淆。这说明学生对单位之间的层级关系理解还不够透彻，需要更有效的策略帮助他们打通单位间的联系。

3.估测能力的培养仍需渗透：在实际教学中，我发现学生更倾向于依赖尺子进行精确测量，而主动估测的意识和能力相对较弱。如何在日常教学中更好地渗透估测意识，引导学生掌握一些基本的估测方法，是我需要持续思考的问题。

4.个体差异的关注与辅导：课堂上，大部分学生能够跟上教学节奏，但仍有少