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教“学科基本结构”

——西方六十年来对结构主义课程假设的省思

【摘要】20世纪60年代美国结构主义课程运动提出的基本假设一直备受争议。西方学者的研究表明，该假设的提出受教育问责政策的影响，其强调把学科知识带回来，但忽视了各学科基本结构的差异。从假设的内容看，学科结构派使用“概念”来表征学科结构和儿童智力水平，容易触发课程编排的简单、线性思维，发现学习是对学科专家探究逻辑的重构，而非专家的真实思维，学生仿效学科专家的实践路径，也难以实现学科传递的闭环。我国学科课程改革在继承结构主义课程运动的遗产时，应深刻把握不同学科的育人特性，深究“概念热”现象背后学科结构与智力发展的复杂关系和潜在悖论，正视概念为本的学习对学生智力发展的制约，通过协同多方力量，拓展更为丰富而多元的学科实践路径。

【关键词】学科基本结构；概念泛化；课程编排；专家思维；结构主义课程运动

一、引言

杰罗姆·布鲁纳(JeromeBruner)领导的结构主义课程运动虽以失败告终，却在美国课程史上留下了难以抹去的记忆，为世界各国的学校课程改革提供了源源不断的灵感。六十多年来，西方教育学者不断对这场运动的失败进行归因，但对布鲁纳有关结构主义课程的基本假设——“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的儿童”叙而不议。[1]该假设囊括了结构主义课程运动有关学习目的