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浅谈诗词教学中学生审美情趣的培养 郑培诗 发布时间： 2009-12-22 15:06:23 　　一、培植审美心境是培养学生古诗词审美情趣的前提。 心境是一种在较长时间内影响人整个行动比较持久的情绪状态，因而能使一个人的活动和体验都染上一种情绪色彩。古诗词审美中，学生以恰当的情绪状态进入诗词意境赏析，情趣必浓；以不当的情绪状态进入诗词意境赏析，情趣必弱。很难想象，学生带着轻松愉悦的心境进入《琵琶行》学习，能真切地体验出“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的复杂情绪。他们甚至有可能误以为这是白居易江心聆听琵琶曲、骤遇知已后惊喜之情的表现呢！因此，古诗词教学一定要注重学生审美心境的培植，一定要让学生带着和诗词相应的情绪色彩进入诗词审美学习。这是培养学生审美情趣的前提。 　　审美心境的培植是个复杂的心理工程。一般说来，设计富有感染力的教学导语是培植心境的第一步工序。导语的情绪色彩应和诗词的情感色彩声气暗通。例如在教学周邦彦的《苏幕遮》时，我选取了几幅荷花图进行导入，那清新自然的荷花跟诗中“叶上初阳干宿雨，水面清圆，一一风荷举”的意境一致，震动了学生的心灵，达到了先声夺人之妙。其次，要注重吟诵对培植审美心境的特殊功效。古诗词毕竟是语言艺术，汉语言是优美的，古诗词语言更优美，古诗词语言大多可以配乐吟唱，因而又具有极强的音乐性。我们吟诵就要吟出诗词的情感味、音乐味，让学生在听吟或自吟中产生特定的审美心境。例如教学李白的《将进酒》时，这首诗虽然篇幅不长，却五音繁会，气象不凡。尤其是音韵、节奏随着诗情的起伏，时缓时缓，忽高忽低，曲折回环，奔腾向前。我们只有思随情转，音以律变，才能读此诗“于雄快之中”，从而“得其深远宕逸之神”。再次，要注意教学辅助手段的恰当运用。如在教学过程中随机利用挂图解说、乐曲欣赏或幻灯片等教学辅助手段，物化诗境诗情，对保持学生审美心境其作用不可低估。只有这样反复刺激，学生的审美心境才可以产生并强化。 　　二、追求诗象审美的多维性是培养学生古诗词审美情趣的关键。 良好审美心境的培植最多只能为培养审美情趣蓄势，但终究不是学生的审美活动。学生审美活动展开的最重要标志是学生主体对诗词意蕴进行深层次自觉把握。而诗词意蕴一般又是寄托在诗象当中的。因而，对诗象进行自觉审美体验就成了对诗词意蕴进行自觉把握的关键，也就成了学生审美情趣培养的关键。如何使学生对诗象的审美达到自觉程度？这又需要我们指示学生诗象审美的方向。只有方向明确，学生审美的情趣才有可能培养起来。而这个方向就是追求诗象审美的多维性。 　　所谓诗象审美的多维性，即指诗词物象情感体验的多重性功效。如“二十四桥明月，波心荡，冷月无声”；实写是画桥寂寞、月色凄冷、水波轻荡，虚写是睹物伤情后的心境凄楚。抚今追古，玉人吹箫、笙歌曼舞的繁华景象早已烟销云散，如今的漾漾柔波又溢动着诗人几多惆怅！这其间诗人漂泊天涯的羁旅之悲、失意之感不也氤氲于言表吗？这就是诗象审美的多维性效应。也正是这种旨趣追求，激发了学生审美思考。而培养审美情趣，又在于巧妙点拨，调动学生联想力，激励学生敢于根据诗象描写的特征指向去顿悟诗象的“韵外之致”。这样既避免了要领化剖析的单调乏味，又培养了学生审美情趣，事半功倍，何乐而不为？ 　　三、建构诗词审美的动态化模式是培养学生古诗词审美情趣的保证。 古诗词教学为什么一味徘徊于语言化、要领化剖析的老路，学生审美情趣为什么一直得不到合理培养，原因又在于我们没有帮助学生建构一个动态化的诗词审美模式。学生审美活动长期处于被动状态，必然丧失自我意识，而建构一个动态化诗词审美模式就等于交给学生一个操纵性的审美方法。它可以激发学生尝试的欲望。正是在这尝试中，让学生享受对诗词审美的乐趣。那么，这种动态化的审美模式又该如何建构？ 　　一般说来，艺术审美具有相互关联、逐步推移、渐次深化的特点。最初的层次是对对象的形式感知。这表现在诗词审美模式建构上，就是注重“诗言”感受。我们不但要学生读出“诗言”含义，而且还要学生读出“诗言”韵律、节奏、色彩美等。如“今宵酒醒何处，杨柳岸，晓风残月”，其中“月”是韵脚，节奏两字一顿、抑扬相间，色彩空明清丽，这些都须学生自己感知。审美第二层次当是主客体间的同情与共感。所谓同情、共感，是指主体与对象间心物两契，产生情感上的共振共鸣。柳永的“杨柳、晓风、残月”等意象让人体验到了诗人的浓浓的离情别绪。审美第三层次是再创造愉悦。它是欣赏者以自己的生活经验、心理评价再次观照审美对象，从而获得深厚的情感享受。这表现在诗词审美模式建构上，就是注重“诗境”感受、“诗法”感知。此种感受与感知需要学生生发联想意识与全方位审美意识。如教学柳永《雨霖霖》一词，上阕写别时之痛，下阕写别后之苦，我引导学生以自己依依惜别亲人师友的情景来比况，学生们产