后后现代主义教育——陶行知教育思想的时代性解读（二）.pdfVIP

教育研究 体现生命价值的多元化世界 。在知识 是思想渊源 ，陶行知教育思想与后现 的压抑和控制 ，只是把客体理想化为 观上，现代 主义认 为，知识 是客观 的， 代主义都存在着广泛的关联。 可以平等对话 的主体 ，没有真正摆脱 不因时间、地域而影响应用 ，具有普遍 二、陶行知教 育思想与后现代主 主体性哲学的思维框架 。陶行知从他 性 ，客观性为知识 的基本属性 。后现 义的差异性 的教育理论 出发 ，在师生关系上提出 代主义反对现代主义的知识观 ，认为 陶行知的教育思想中充满了辩证 了富有建设性和先进性 的教育主张 ： 知识的增长是依靠对现有知识 的怀 思维，在汲取西方现代主义教育思想 反对教师权威学生服从；反对否定教 疑 、猜测和争鸣来实现，具有非线性特 的同时，也包含着对它的反思和批判 ， 师放任学生 ；反对教师拜金学生崇证 ； 征 ，问题深化促进知识发展 ，发展方向 包含着对传统教育思想的认同与辩证 主张教师领导学生主体；主张平等互 具有多样性 ，没有最后的结论，问题的 回归。陶先生一贯重视传承和发扬传 学共同提高；主张尊重教师服务学生。 寻找和理论 的猜测应成为教 育 的核 统文化 ，要抛弃糟粕 ，更要吸其精华 。 陶先生师生关系的哲学基础是他异性 心。知识受文化传统和模式制约，与 主张学习西方先进文化，但也批评 “盲 哲学而非主体性或主体间性哲学 ，对 价值观念 、生活方式以及信仰等相连， 目照搬外 国，醉心西化 ，动辄效颦”。 我们今天教 育观念 的更新、规范的转 故文化性而非客观性是知识的基本属 先生独特 的中庸辩证 的中西文化观 ， 型以及理论的重构都将产生深远的 性 。倡导知识价值 的境域性 ，反对普 和我们今天 的观点相契合 ，在 中国近 影响。 遍性 ，任何知识都存在于一定的时空、 现代文化史上影 响巨大。而相 比之 随着知识爆炸式 的发展趋势，后 理论范式、价值体系等之 中，其价值不 下，后现代主义缺乏辩证法 ，总是偏激 现代课程观要求消解学科边界直至最 仅 由其 自身来体现 ，更取决于所处的 地看 问题 ，表现 出认识 问题 的极端 终取消学科 ，但这种将学科无限边缘 意义系统和具体环境。陶行知虽然对 化，全盘否定现代价值体系，但其缺乏 化的做法值得商榷。陶先生是分科的 知识观没有专题论述 ，但是我们从其 实践性 、可操作性 ，没有理论上 的跨 倡导者和最早 的学分制改革探索者。 浩瀚的思想体系中，处处可以窥见对 越 ，甚至 由于过分的偏激、无理性，导 素质教育本身并不排斥学科，学科是 知识观的宏论。先生 的知识观与社会 致理论上 的倒退 ，有 时更像恶作剧。 素质教育赖 以推进 的物质基础，将相 改造理想 、生活教育思想紧密相连 ，是 虽然颇具影响，但也遭 到了大面积的 关学科作适 当的重新整合是必要 的， 其教育理论 的重要组成部分，强调对 反对 。 取消学科 ，素质教育就失去了展开的 真知识的追求，具有丰富的 内涵。从 如 ，后现代主义教育强烈反对现 媒介 ，素质教育的实现就成为无源之 社会改造和发展的角度对知识功能开 代主义 “完人 ”的教育 目标观，主张以 水。后现代教育观强烈批评现代教育 发问题进行思考 ，知识的社会性 比客 自由的非理性个性主体取代普遍性的 的 目标理念 ，强调教育过程就是个体 观性和文化性都体现出优先性 ，社会 绝对理性主体 ，强调偶然性 ，将 片面发 主观建构 的过程 ，学界不少人也力主 性才是知识的本质属性 。先生统一生 展作为教育 目标。这显然过激且可行 此观点。其实这是偏激的。面对当今 活法和教学法，提出教学做合一理论 ， 性不强。陶行知认为教育