有效性教学和反思性教学的理论.docVIP

有效性教学和反思性教学的理论 第一部分 基本教学理论 教学理论发展至今形成了多种流派，呈现极大的丰富性，从前苏联来说，有凯洛夫的“感知——理解——巩固——应用”四步教学法，巴班斯基的教学过程最优化理论，沙塔洛夫的纲要信号图表教学模式等等；在西方，随着哲学和心理学的发展，教学理论也呈现出多样化。从哲学的角度来研究，出现了以赫尔巴特为代表的传统教学理论，以杜威为代表的实用主义教学理论，以“从做中学”为基础的克伯屈的设计教学法，以及后现代主义的反思性教学理论等；从心理学的角度来研究，教学理论的发展深受行为主义心理学、人本主义心理学、认知心理学的影响，这些心理学理论从学习过程的角度来研究教与学到底该怎样进行，形成了斯金纳的程序教学理论、布鲁纳的结构课程和发现教学理论、布卢姆的掌握学习理论、罗杰斯的非指导性教学模式、加涅的学习结果分类和信息加工学习模型、奥苏伯尔的有意义学习理论，以及越来越蓬勃的有效性教学理论等一系列在教学领域影响重大的教学理论。 以上理论对当代教学理论的发展所作出的贡献是有目共睹的，但鉴于本章篇幅有限，要一一述及似无可能，也无必要，因此，本章所选择的是自二十世纪八十年代以来，国际上比较流行，且代表教学理论不同发展方向的两种教学理论——有效性教学（effective teaching）理论与反思性教学(reflective teaching)理论。 一、有效性教学理论 （一）有效性教学的定义 有效性教学有狭义与广义之分。广义的有效性教学是指一切能够有效促进教学目标达成的教学过程。这样有史以来的教学理论都可以被涵盖于有效性教学之中，因为任何一种教学理论的产生都是为了达到一定的教学目标。狭义的有效性教学则是特指如何在教学过程中通过教学活动使学生获得最佳学习效果，因此研究的是教师的哪些活动和行为与预期教育结果（包括学生的成就、考勤、带任务学习行为、学生及家长的满意等）有密切联系。本论文所论及的是狭义的有效性教学。 有效性教学最早由谁提出还不及检索，但是，仔细考察一番就会发现，20世纪60年代以前，有关有效性教学的研究大多数是试图明确与教学效能有关的教师特征，如教师的性格特点、性别、年龄、知识和培训。例如，1931年加太尔（R. B. Cattell）的研究关注的主要就是教师的性格特点，他与254个人进行了访谈，对象包括教育管理者、教师培训者、学校教师和学生，让他们“写下成熟教师最重要的十个特征，青年教师最重要的十种品质，以及青年男教师与青年女教师通常不同的品质”。结果发现其中有五种品质出现的频率最高——“性格与意愿”、“智能”、“善良与机智”、“思想开放”和“幽默感”。①这类有效性教学的研究并非是直接关注教师在课堂上的行为，而是试图通过测量教师的个性来判断其教学的有效性。实际上，专门用于教学的个性量表开发很少，多数的个性量表都是用来测量临床情境中的变态或非正常行为。无疑，好的教师需要一定人际的、情感的行为，但是把这类测量移植于定义好的教师所应当具有的课堂教学行为，或者说根据心理健康领域的成功来编制预测教师课堂行为的有效个性测验，并不能很好地说明好的教师在课堂上所需要的积极社会行为。因此，麦克纳马拉（D. R. McNamara, 1980）把那些试图探究教师的特征与教育结果之间关系的研究称为“暗箱”（black-box）研究，暗箱即比喻班级。 20世纪60年代以来，研究者们转而研究教师的具体行为对学生认知、情感和行为的影响。由此，“好教师”（good teacher）的概念发展为“效能型教师”(effective teacher)的概念，研究的重点从教师转向了教师对学生的影响。这种转变使得学者们开始重新研究教学的本质，学生之间和师生之间的互动成为现代有效性教学关注的焦点，这一转变对教学领域的影响在教师培训课程的改革、教师能力测验、教师培训者的教育、教学法、教材等领域中都可以得到体现。 综观近几十年来的各项有关有效性教学的研究，可以发现有效性教学的概念已渐趋成型，这里尝试定义为：教师以心理学理论为基础，在师生互动中通过教师的常规教学行为影响学生，以促使学生获得满意的学习结果、学会学习的过程。 （二）有效性教学理论的大体内容 1．有效性教学理论的宏观内容 虽然众多的研究者们以不同的方式来研究有效性教学，但是几乎所有的研究都是以“内容–过程–结果”作为总体框架，如本章将会提及的贝内特（S. N. Bennett, 1976, 1978）、鲁特（M. Rutter, 1979）、基里亚库和纽森（C. Kyriacou G. Newson, 1982）、基里亚库（1985）等人的研究。他们的研究对理解有效性教学理论的三个维度，以及如何通过不同教学情境因素提高教学的有效性做出了有益的探讨，概括起来如下