从“自在” 到“自为” 教师专业自主的内在超越.docVIP

从“自在”到“自为”教师专业自主的内在超越 魏 薇 陈旭远 摘 要：随着新课程改革的不断深化和发展，赋予教师的专业自主权越来越多，因而专业自主成为国际教育变革和教师专业化运动的重要议题。然而当前我国的教师专业自主很大程度上仍然处于“自在”的阶段，这必然要求教师的专业自主实现从被动、无意识的“自在”阶段向自觉、能动的“自为”阶段的超越。激发教师专业自觉意识，构建良性专业发展的支持性环境和教师的“赋权增能”是教师专业自主超越“自在”限制并达到“自为”境界的基本路径。 关键词：自在；自为；教师专业自主 随着基础教育课程改革的不断深化和发展，教师专业自主问题日益受到关注与重视，专业自主成为国际教育改革和教师专业化运动的重要趋势。然而当前教师的专业自主发展很大程度上仍然处于“自在”的阶段，教师凭借经验而不是基于研究的角度参与课程决策，被动而盲目地适应课程权力，因而其专业自主多数是无意识状态下的一种自发性的行为。我们认为，教师的专业自主必须实现从“自在”向“自为”的转变。教师应该自觉、能动地参与课程，积极而有效地行使专业自主权，才能快速推进教育变革的进程和深化课程权力的解放。 一、教师专业自主的现实困境 新一轮课程改革系列举措的实施和教师专业化运动的推进，使得教师专业自主的意识和能力得到极大的提高，教师的主体性和创造性受到了广泛的关注。但同时我们也要清醒地认识到：由于受到诸多因素的制约，我国教师专业的实践自主发展在很大程度上仍处于初始、经验和被动的层面，而不同层面的现实困境的形成有其自身的原因： 首先从社会层面的压力来看，在国际竞争日趋激烈和教育变革持续推进的背景下，教师的专业性和职业性受到越来越多地关注。但这种关注在社会压力下容易异化为对教师专业活动无限制地监督、干预甚至是质疑。这些来自社会各个层面、不断积聚的外部压力使教师的专业发展无所适从，极大地影响着教师专业自主权的发挥。此外，来自社会人士和家长等非教育专业人员也通过参与学校教育运作、评价教育措施，运用社会赋予的影响力等方式直接或间接地对教师的专业事务进行干预。近年来诸多有关教师职业倦怠的研究也表明，来自社会各个层面的干预和压力使很多教师对专业发展的信心和动力不足，甚至对专业自主存在着怀疑、逃避、抵制等消极的态度。 其次从国家制度的限制来看，我国教育管理体制长期采取的是“自上而下”的集权制，因而关于教师专业发展的系列事务都要受到来自外力的规约和控制，这使得教师在专业范围内缺乏参与和决策的机会，教师的专业自主更多表现为一种贯彻执行政府政策的行为。虽然新课程改革过程中实行的国家、地方、学校三级课程管理制度在很大程度上改善了这种状况，然而多数情况下教育改革方案和教师专业发展计划依循惯例，按国家和行政部门统一制订、统一规划的方式进行，这种来自外部的限定使教师成为教育改革规划和实施的“局外人”。因而教师只能被动地接受和执行，教师个人自主发挥的空间和创造性受到不同程度的“挤压”。 再次从学校层面的限制来看，随着三级课程管理政策的实施，教师被赋予课程的开发者、设计者和执行者等多重角色，教师的专业自主活动也得到了改善和拓展。然而不容忽视的是，我国学校管理长期以来固有的严密的科层制特性，使学校教育事务中的目标组织、职能分配、绩效评价、教学计划等决策权集中在校级行政部门、管理层的手中。甚至学校强大的行政系统可以随时介入教师的专业活动，插手教师的课程与教学工作，混淆了学校组织性行为和教师专业行为的边界。处于学校行政管理和科层体系决策过程最底端的教师，其个人掌控专业活动的空间受到严重挤压，参与专业发展的权限受到很大束缚。 最后从教师层面的缺失来看，教师专业发展长期以来往往重视的是经验层面的传承，教师常常习惯于循规蹈矩的套路或既定的模式，而忽略了专业领域知识和技能的发展。因而很多教师习惯性地将课程的设计和决策权交予上层运作，只负责落实和执行性质的教学实践工作，无法知觉也无力成为自主的行动者。长此以往，教师将无法突破传统课程计划和教学活动程序的限制，将会缺乏思考和自我决定的意识，盲从于简单机械和模仿照搬的技巧层面，而不去主动寻求专业工作中的自主权力。 二、教师专业自主发展的“自在”和“自为”的内涵 综观目前有关教师专业自主的研究，有关基本问题的澄清和理论体系的探讨等居多，这对于一项研究命题的的突破与创新是远远不够的。政治学呈现的是“权力”视野，经济学使用的是“利润”视野，而哲学洞察的是“方法论”视野。而本文试从哲学思想的价值精华作为教师专业自主命题的立论支撑展开分析。 （一）“自在”与“自为”的释义 “自在”和“自为”是黑格尔哲学体系中标志性术语。黑格尔将古代本体论哲学和近代认识论哲学统一起来，发展了“自在”和“自为”的思想并