从PCK 看农村中小学教师专业发展走向.docVIP

从PCK看农村中小学教师专业发展走向 胡永林 1986年，美国斯坦福大学舒尔曼(Lee Shulman)和他的同事提出了一个教师知识分析的理论框架，在这个知识分类框架里，学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)被视为教师专业知识的核心和教师教育课程体系的理论依据而被广泛关注。 农村中小学教师有其特有的生活工作环境，其专业发展呈现出自己的特点和走向，在PCK理论视野下，有所侧重地借鉴专业发展方式不失为一种不错的选择。 一、农村中小学教师专业发展要转变发展方式，从“外铄”走向“内生” 教师专业发展的历程，是教师个体学着做、独着做、合着做、领着做的过程。PCK的形成是一种动态的建构过程，它需要教师在真实的教学情境中自主建构，因此教师主体的内在因素对于教师的专业发展起着最为关键的作用。 然而，传统观点通常将教师定格为“专业知识欠缺的人”，走的是单一的“理智”取向之路，希望在职教师能像师范生那样不断学习学科知识和教育知识。于是将教师的专业发展过程理解为外部力量培养与培训的过程，忽视了教师内在动因的调动，教师的主体性被忽视、被漠视。 在农村学校，忽视、漠视教师个体在专业成长中的主体性现象普遍存在，集中表现为学校管得太多、太死。读书笔记、教学反思都是高度个性化的东西，有的完全是具有知识产权性质的东西，属于个人的精神劳动产品，完全有独立自主的处置权，至于形式、内容，都应该由教师做主。然而，所有这些，不少农村学校都有明确具体的规定或要求，有的学校还按时检查、定期考核，视此为管理到位，外在要求多了，内在主体就少了。 二、农村中小学教师专业发展要转换发展目标，从“无我”走向“助我” 新时期，教师专业发展要赋予新的内涵，一是要“发展自己”，着力提高自己的专业能力和育人水平。自己成才了，才有教育学生的资本和基础。“爱自己，栽培自己”，“爱学生，发展自己”。二是“发展学生”，教师需要更多的有成效的办法和手段，帮助学生获得生存的本领，生活的智慧，体验到生命的尊严，价值和意义。三是“发展同事”，“赠人玫瑰，手有余香”，与同事共育、共同成长，与同事共建有利于生长的环境，在培育中共发展，在助人中自助，在助人中得助。 三、农村中小学教师专业发展要转移发展阵地，从“学堂”走向“课堂” 教师专业发展不是在培训机构的“学堂”完成的，而是在其上课的课堂“生成的”，课堂是教师专业发展的主要阵地，一些教师、甚至学校，总是把专业发展寄希望于培训机构，寄希望于参加各种层次的培训，殊不知教学经验、教学智慧这些与教师专业发展、教学能力提升的关键性因素，属教师个体性知识、实践性知识范畴，需要教师个体细细体会，别人是难以教会的。培训机构的培训，只能对教师专业发展起指向、引领作用。教师只有在自己的课堂上，才能积累属于自己的教学经验，生成在书本上、培训学堂上无从找到的教学智慧。 教师专业发展的秘诀，是在力争上好每一堂课的过程中加强自我反思、学习和改进，在“实战”中学会“实战”，在上课中学会上课。现在农村部分学校有一种现象，一些普通教师因专业能力突出被提拔做干部，走上了教师专业发展的领导岗位，可一做学校干部(甚至中层副职)就不再上课或很少上课，早早地离开了一线课堂。时间一长，这些专业发展良好、专业优势明显的干部，很快就因为离开课堂而丧失了专业优势。 四、农村中小学教师专业发展要扩充学习内容，“读书”更要“读事”“读人” 教师学习要从传统的“读书”走向“读事”、“读人”，其含义已经远远超出了那种搜集、整理、掌握信息并获取知识的层次。 “读事”，是指领会教育行为、教育事件背后的理念、思想意义，发掘教育事件包含的教育因素。把注意力从只注重教育技术、手段、行为本身，转移到对教育技术、手段、行为背后所蕴含的价值和意义上来，努力将教育理论转化为自己的教育理念和实践智慧，创造性地解决复杂多变的教育实践问题。 “读人”一是读学生，二是读自己。“读学生”要读懂学生集体，更要读懂学生个体。要研究并懂得学生集体的德、智、体、美、劳几方面的情况及变化，更要了解学生个体的思想品质、学业成绩、兴趣爱好、特长、家庭情况、社会环境等及其变化。“读自己”就是要研究自己，懂得自己，要做明白的教师，要研究自己想拥有什么样的生活方式和职业价值观，更要研究自己的专业能力、潜质、天赋与不足。 五、农村中小学教师专业发展要改变“单干”状态，从“疏离”走向“合作” PCK具有很强的综合性，任何一项教师培养或培训项目都不可能涵盖教师所需要POK的所有因素，因此PCK的发展应成为教师日常活动的一个重要组成部分。在学校教育情境中，教师通过合作、对话与互动形成学习共同体，是教师